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Apoyo primaria

Apoyo Primaria http://apoyo-primaria.blogspot.mx/ es gran repositorio de material educativo, actividades de aprendizaje y enseñanza y recursos formativos e informativos para maestros y maestras de primaria. Su colección de archivos para descargar con apoyo didáctico para la labor docente es numerosa y de gran calidad. Encuentras desde planeaciones, libros de texto, imprimibles y programas entre otros varios materiales educativos, todos encaminados a la educación primaria. También cuenta con artículos formativos y orientadores para la formación docente. Aún cuando está dirigido a los y las docentes, seguramente padres de familia, futuros docentes y alumnos se beneficiarán grandemente al visitar este blog. Para darle una visita, puedes dar click en el link con la dirección o en la imagen de la izquierda.
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Apoyo docente: blog dedicado a la publicación de material pedagógico, de las distintas asignaturas,

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Apoyo docente http://materialprofesor.blogspot.mx/ es un blog dedicado a proporcionar material pedagógico para apoyar a maestras y maestros en su labor docente. Aunque padres y estudiantes de pedagogía y ciencias de la educación encontrarán también material educaivo muy valioso. Su presentación diseño es simple y minimalista, pero en al revisarla más a fondo te darás cuenta que tiene una gran cantidad de contenido y participación de un buen número de profesionales de la educación. No dudes en dar una visita a esta fuente de recursos. A continuación encontrarás las últimas publicaciones en el blog.

Iniciamos un viaje

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Hola, bienvenid@ a nuestro blog de recursos para educador@s webmasters.
Este blog, forma parte de la red educa.com.mx. y se en cuentra a tu disposoción  con la fianalidad de compartir los enlaces a recursos que me han resultado y me resultan de gran utilidad en el aprendizaje y el desarrollo de mis páginas web. Quizá para el desarrollador y diseñador profesional le resulten una humorada que les haga sonreírse de soslayo; pero para el webmaster amateur, como es mi caso, pueden resultar de gran ayuda en más de una ocasión.


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“Educando en el Espacio Virtual para transformar el mundo real.”
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Cuántas veces no ha sucedido que encontramos un recurso interesante en la red y cuando pretendemos utilizarlo nuevamente, hemos olvidado la dirección o ésta se encuentra en nuestros enlaces favoritos del navegador de nuestra computadora personal bien guardada en casa. Así que, como una manera de mantener a la mano aquéllo que me ha resultado de utilidad o que considero necesitaré en un futuro he “colgado” este blog. En este sentido, las pretensiones de este blog son servir a quien lo desee, y al creador del mismo, como una caja de herramientas.

Espero que algunos de los recursos aquí listados te sean de utilidad.



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Educando la sexualidad desde un modelo ecológico

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EDUCANDO LA SEXUALIDAD DESDE UN MODELO ECOLÓGICO

LA SEXUALIDAD HUMANA EN EL MUNDO DE LA GLOBALIZACIÓN

Según puede avizorarse, las puertas del tercer milenio se abrirán en un futuro muy próximo hacia una sociedad planetaria, marcada por crecientes procesos de globalización en todos los ámbitos de la actividad humana: económico, productivo, social, político, científico, tecnológico y cultural.

Mas, la nueva utopía del destino compartido y la integración económica y sociocultural, ya se está construyendo hoy sobre los cimientos de una civilización que sufre una profunda crisis económica, con disparidades cada vez más marcadas entre los países y al interior de éstos, al tiempo que el ecosistema es destruido como consecuencia de los modelos prevalecientes de crecimiento económico y de consumo y se producen una explosión demográfica en las regiones más pobres, migraciones masivas y una urbanización incontrolable. Una civilización que a pesar de sus avances en la lucha por la democracia, la paz y el desarrollo, lleva todavía el signo de la violencia, el racismo, el fundamentalismo, la intolerancia, el individualismo y otras múltiples rupturas que ponen de manifiesto la crisis de valores y el debilitamiento de la trama social.

Se agudizan también en este contexto las problemáticas vinculadas con la sexualidad y los géneros, que no son en modo alguno ajenas al porvenir colectivo, como tampoco pueden ser examinadas al margen de los conflictos que afectan en este fin de milenio a la humanidad en su conjunto, y a cada una de las regiones, naciones y comunidades en particular.

Son notorios, dentro de una red interdependiente de problemas, la difusión del SIDA y de diversas enfermedades sexualmente transmisibles, que alcanza en algunas zonas del mundo proporciones epidémicas incontrolables; el incremento de múltiples formas de violencia sexual, abusos y violaciones contra niños y niñas, adolescentes y mujeres, así como de la prostitución infanto-juvenil; las altas tasas de morbilidad y mortalidad materno-infantil en los países y sectores más deprimidos económicamente; los elevados índices de fecundidad en la poblaciones más marginalizadas, etc.

Esta situación se vincula estrechamente con factores de orden socioeconómico – que inciden con mayor intensidad en los países del Sur, aunque también se presentan en los sectores más desfavorecidos de las sociedades altamente industrializadas -, como la pobreza crítica, el bajo nivel educativo, la insuficiente cobertura y calidad de los servicios de salud sexual y reproductiva, la deficiente orientación, información y educación en materia de sexualidad y población, entre otros.

Al mismo tiempo, el problema de la equidad social de la mujer sigue constituyendo un reto, aunque se han ganado importantes espacios. En este sentido, no podemos olvidar que en el mundo postmoderno, el acceso a una educación de calidad que posibilite la apropiación del conocimiento científico y las tecnologías de punta, se convierte en la llave para multiplicar los niveles de productividad y competitividad. Sin embargo, en los países del Tercer Mundo, las niñas y mujeres constituyen la mayor parte de la población analfabeta, descolarizada o subcualificada. En tanto, aquellas que pueden integrarse en el sistema educativo formal, sufren en no pocos casos las consecuencias del sexismo explícito o implícito en los currículos y en las prácticas escolares: se orienta sesgadamente su vocación hacia esferas consideradas como propias del sexo femenino y que son precisamente las de menor especialización y más baja remuneración en el mercado laboral.

Ello provoca también que en los recortes económicos, queden con más frecuencia desempleadas, por no tener la preparación indispensable para competir y afrontar con conocimientos y habilidades renovadas los cambios en los mercados de trabajo, que se producen al ritmo del desarrollo de la tecnología. Inclusive, en el marco de las reformas neoliberales, que han conducido en muchos países a importantes restricciones en las prestaciones estatales para la educación, las más afectadas son las niñas y las adolescentes de los sectores pobres, en razón de los prejuicios sexistas prevalecientes en las familias, que privilegian la preparación de los hijos varones en función del desempeño futuro rol de proveedor asignado culturalmente al hombre.

Por otra parte, resulta interesante examinar algunos de los impactos que están teniendo los avances de la revolución científico-técnica en la vida sexual y reproductiva de las personas, las parejas y las familias, como en el caso de los descubrimientos en los ámbitos de la biotecnología y la ingeniería genética humana. La fecundación in vitro y la posibilidad real de llegar a la clonación humana, entre otros temas, plantean profundos conflictos de conciencia entre los científicos, políticos y actores de la sociedad civil, dilemas que representan hoy el campo de debate de una nueva disciplina: la bioética.

Las tecnologías en el campo de la informática y las comunicaciones parecen conducir al tránsito desde una sociedad de relaciones directas entre las personas, hacia una sociedad “mediática”, donde el intercambio humano tiende a realizarse cada vez más a través de los diversos medios disponibles. Las bondades de las maravillosas autopistas de la información y de la realidad virtual son ampliamente conocidas, pero uno de sus lados oscuros está en el desencadenamiento incontrolado de la ciberpornografía: a través de Internet por ejemplo, las personas de todas las edades – adultos, niños/niñas y jóvenes – pueden accesar a un variado material que oscila entre el erotismo y la aberración, en la misma medida en que se establecen contactos con redes internacionales dedicadas a diversos tipos de negocios en el mercado sexual, etc.

Tales cuestiones suscitan también el debate ético y legal entre el derecho a la libertad individual, por una parte y la responsabilidad social por otra, sobre todo considerando los efectos de la pornografía en la formación de la sexualidad infanto-juvenil y la explotación sexual criminal que puede tener subyacente, como ha demostrado recientemente la Operación Catedral, llevada a efecto por INTERPOL, que permitió descubrir un inmensa red internacional dedicada a la difusión de pornografía infantil a través de Internet.

Resulta indudable que en el abordaje de estos problemas, conflictos y contradicciones, la educación representa un elemento clave, ya que como ha planteado el brasileño Clodoaldo M. Cardoso: “Pensar en una nueva sociedad es pensar necesariamente en una nueva educación”. Y el problema que emerge entonces es el siguiente: “¿Qué tipo de educación podrá hacer eco a las angustias y a las esperanzas del hombre de este final de siglo?”. ([1])

 

DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN EN LAS PUERTAS DEL SIGLO XXI

Cuando reflexionamos en torno a los desafíos que el mundo postmoderno plantea a la educación, resulta evidente para todos los países y regiones del planeta, la necesidad de preparar a una nueva ciudadanía que pueda integrarse protagónicamente en los escenarios del Siglo XXI: hombres y mujeres capacitados para entrar en el universo de la ciencia y la tecnología, para participar en el desarrollo, beneficiarse de éste y contribuir en la misma medida, a la construcción de los valores necesarios para vivir juntos en una sociedad planetaria fundada en la unidad de la diversidad.

Para lograrlo, la educación no puede continuar divorciada de su época, según advirtiera el más universal de los cubanos:

“Educar – dijo José Martí – es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida”. ([2])

Mas, el cambio esperado, que amplíe los horizontes de la educación, conjugando las demandas del presente y del futuro y las necesidades sociales e individuales, no puede producirse de espaldas a las transformaciones en los modos de comprender la realidad y de armar nuestro cuadro del mundo.

En efecto, en el entramado global que hemos intentado dibujar a grandes trazos, parece inminente el eclipse de los viejos paradigmas sobre el universo, la vida, el ser humano, la sociedad, el desarrollo y la propia educación. Paradigmas que, fundados en una perspectiva mecanicista y antropocéntrica, fragmentan las totalidades indivisibles, separan al ser humano de su entorno, enfrentan la razón al sentimiento y fomentan la competencia y la destrucción en lugar de potenciar las fuerzas de la solidaridad y la creación.

Las nuevas visiones emergentes que florecen hoy, transitan por un camino que va “de la fragmentación y la atomización al holismo; de la separación a la integración; del mecanicismo al organicismo; de la unilateralidad a la multilateralidad”. ([3]) Tal parece que estamos logrando restablecer un puente con el holismo de la antiguas tradiciones filosóficas y con el principio de la concatenación universal fundante del materialismo dialéctico.

“Es tiempo de comprender – señala Carlos Fregtman – que vivimos en una red de sistemas . . . Nuestra responsabilidad consiste en repensar al hombre como una unidad ecosistémica compleja que involucra y contiene la síntesis del todo. “ ([4])

El ser humano es entendido así como un holón – un subsistema - que forma parte junto con su entorno cultural y natural de un único, infinito e indivisible sistema, de una totalidad orgánica cuyos los elementos están interconectados, de forma tal, que no puede ser explicada por la simple suma de sus partes.

Las lecturas de la realidad desde el prisma de la integridad, acompañadas de una renovada vocación ética de solidaridad y respeto a la biodiversidad, influyen igualmente en el ocaso de los enfoques tradicionales acerca de la sexualidad y su educación. Estos, profundamente interconectadas con las cosmovisiones prevalecientes a lo largo de la modernidad, han agotado también sus respuestas frente a las expectativas sociales e individuales, mostrando su incapacidad para guiarnos en el camino hacia el mañana cercano del nuevo siglo.

La historia de la sexualidad humana está marcada por la intolerancia ante la diversidad, la represión de las necesidades individuales, la sumisión a los mandatos del sexo oficial (reproductivo, heterosexual, matrimonial y monogámico), por una rígida estereotipación del comportamiento atendiendo al género . . . Es una historia de desencuentros y desamores, conformismos fatalistas, culpabilización del placer, injusticias e inequidades. Y es igualmente la historia de una educación domesticadora en sus fines cuyos contenidos se divorcian de la vida y de las demandas de las personas, apelando a métodos autoritarios y despersonalizadores.

Por consiguiente, si compartimos la esperanza martiana de que cada hombre y cada mujer lleguen a flotar sobre su tiempo, si soñamos con que entren por la puerta grande al mañana, es necesario afrontar entonces el reto de reconceptualizar la sexualidad humana y su educación, en el contexto de los cambios paradigmáticos que emergen hoy.

 


UNA PERSPECTIVA HUMANISTA CRITICA DE LA SEXUALIDAD

Al plantearnos la redimensión de las concepciones tradicionales acerca de la sexualidad humana, hemos propuesto una PERSPECTIVA HUMANISTA CRÍTICA ([5]) que comprende al hombre y a la mujer como individualidades integradas, especiales y únicas, cuya personalidad sexuada se configura en la actividad práctica transformadora, a través de sus interrelaciones con la realidad sociocultural y natural en que viven, y de los vínculos establecidos al comunicarse e interactuar con las personas de ambos sexos.

Entendemos como Freire que “el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no sólo está en el mundo sino con el mundo. De su apertura a la realidad, de donde surge el ser de relaciones que es, resulta esto que llamamos estar con el mundo. ” ([6])

Así, el punto de partida es el enfoque holístico de la persona como ser total y relacional, como unidad sistémica que al mismo tiempo está en permanente interconexión con otros sistemas que conforman el entretejido ecológico universal, y especialmente, con el sistema de relaciones sociales histórico-concreto dentro del cual desarrolla su existencia.

La PERSPECTIVA HUMANISTA CRÍTICA que sustentamos comprende entonces al individuo como un sujeto histórico, potencialmente dotado de una conciencia crítica que le permite configurar un cuadro no fragmentado del mundo y posibilita, consecuentemente, una capacidad de elegir de forma libre y responsable. Así, esta se fundamenta en la consideración de sus necesidades y valores y en la concientización de la trascendencia de sus actos, tanto en lo que pueden afectar a las demás personas con las que interactúa de forma directa en determinados espacios ecológicos, como en sus repercusiones en otros contextos mediatos y a nivel global, e inclusive universal.

De acuerdo con estos criterios, resultaría inconsecuente centrar el análisis de los problemas de la educación de la sexualidad en personas abstractas, ahistóricas y aisladas, al margen del espacio y del tiempo y de los vínculos mutuamente modificantes con la realidad. Por el contrario, el sujeto de la educación es siempre un individuo en situación que debe afrontar en cada momento de su vida cambios y transformaciones que ocurren en los distintos contextos con los que está directa o indirectamente vinculado.

Nuestras posiciones son deudoras del pensamiento humanista, porque privilegian el valor del ser humano como sujeto activo, el respeto a su individualidad y la confianza en sus potencialidades de mejoramiento. Pero hemos apelado a un humanismo que identificamos como crítico, porque nos interesa explicar, partiendo de un enfoque holístico/sistémico, no solamente los mecanismos individuales psicológicos de la persona, sino las relaciones con su mundo sociocultural y natural, en las que se configura lo individual.

“La naturaleza de lo psíquico sólo puede ser comprendida sobre la base del enfoque sistémico, es decir, de la comprensión de lo psíquico en la multiplicidad de las relaciones internas y externas en las cuales existe. ” ([7])

En este sentido, no podemos olvidar que entre las limitaciones que se han atribuido a las corrientes humanistas está la tendencia a absolutizar la individualidad, subvalorando las influencias de lo social y de otros factores externos en la explicación de los fenómenos humanos.

El ser humano se forma de afuera hacia adentro: al socializarse se va construyendo la singularidad, de modo que los procesos de enculturación desencadenan los de individuación. Por tanto, el desarrollo humano está sujeto a un determinismo sociohistórico, por cuanto la personalidad se forma inserta en un sistema de relaciones humanas. Como ha explicado L. S. Vigotsky al fundamentar la ley de la doble formación, la cultura formada en las relaciones entre los seres humanos, en el plano intersubjetivo, debe ser nuevamente reconstruida de forma activa e individualmente en el plano intrasubjetivo por el sujeto que le confiere un especial sentido a esas influencias en dependencia de sus potencialidades y necesidades conformadas en su historia individual.

La sexualidad humana, tal como la comprendemos, se forma y desarrolla en condiciones sociales de actividad y comunicación. Esta esfera de nuestra existencia expresa de modo sensible, el interjuego dialéctico entre la naturaleza y la cultura, por cuanto constituye una manifestación vital de la personalidad que se construye a partir de premisas biológicas y sociales actuando como determinantes sistémicos. El proceso está atravesado, tal como hemos señalado, por un determinismo sociohistórico que delinea y matiza de infinitos coloridos los rumbos de la sexualidad en cada persona y en cada época y contexto particular.

Al respecto planteó Carlos Marx en uno de los más incisivos análisis realizados acerca de la interconexión entre la sexualidad y el mundo de la cultura creada por el ser humano:

“la relación del hombre con la mujer es la relación más natural del ser humano con el ser humano. Revela, pues, hasta qué punto la conducta natural del hombre se ha hecho humana, o hasta qué punto en él la esencia humana se ha convertido en esencia natural: hasta qué punto su naturaleza humana se ha convertido en su naturaleza. También se revela en esta relación hasta qué punto la necesidad del hombre se ha hecho necesidad humana; hasta qué punto, entonces, el otro hombre como persona se ha convertido para él en una necesidad: hasta qué punto en su existencia individual es al mismo tiempo un ser social . . . De esta relación, pues, se puede juzgar todo el desarrollo humano”. ([8])

El hecho de comprender la sexualidad como expresión de la personalidad humana implica que:

 

  • tiene un carácter o esencia personal, única y multivariada, sin destinos prefijados mecánicamente por la naturaleza o la cultura
  • el individuo desempeña el rol de actor principal en la elección de sus límites o formas particulares de vivir su sexualidad, atendiendo a toda la riqueza de sus necesidades y posibilidades; es el artífice de la construcción de los caminos de su vida, de su sexualidad, de sus formas particulares de relacionarse con las personas de su sexo y el otro, de expresar su masculinidad y femineidad
  • cada persona, según sus potencialidades y necesidades tiene el derecho de escoger su forma personalizada de vivir y expresar su sexualidad, por lo que debemos aprender a respetar las diferencias y a armonizar lo singular con lo universal
  • la libertad de elección implica la conciencia y responsabilidad acerca de la trascendencia y consecuencia de sus actos sobre sí y otras personas. En la medida preparamos al individuo para construir valores y actitudes coherentes con su contexto, que le permitan articularse a éste, podremos superar conductas egocéntricas, egoístas que lo conduzcan a situaciones de aislamiento, fuente de conflictos y trastornos que afectan más o menos profundamente su vida sexual y social.

Por ello reiteramos que nuestra perspectiva es ajena a todo humanismo descontextualizado que aleje al individuo de su proyección social, en la medida en que nos hace olvidar que, como personalidad y como ser sexuado, su vida solo tiene sentido en la interacción y comunicación con las personas que le rodean.

La formación y desarrollo de la sexualidad desde la perspectiva del humanismo crítico aspira a que el ser humano se convierta en un agente de cambio, preparado para desarrollar al máximo sus potencialidades, capaz de penetrar la vida teniendo en cuenta que ésta no es un camino lineal, libre de escollos, sino pleno de luchas, conflictos y contradicciones intra e intersubjetivos con el yo y con las individualidades y los grupos a los que se vincula cada día. Tales propósitos requieren nuevos enfoques de la educación de la sexualidad, tal como examinaremos a continuación.

 

LA EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA

Como nos ha enseñado Paulo Freire, cuando escogemos el camino de la educación, partimos siempre de una elección desde lo cosmosivivo, lo ideológico, lo ético . . . Para él la opción está “entre una educación para la domesticación alienada y una educación para la libertad. Educación para el hombre-objeto o educación para el hombre-sujeto. ” ([9])

Ciertamente, existe una estrecha relación entre la comprensión de los fenómenos – en este caso la sexualidad – y los modelos de intervención educativa. Por consiguiente, la PERSPECTIVA HUMANISTA CRÍTICA se constituye en el fundamento teórico de un proceso profundamente humano, personalizado, democrático y contextualizado, articulador de las necesidades personales y sociales, el cual cristaliza en nuestra propuesta metodológica que identificamos como la EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA. ([10])

La pregunta clave que nos planteamos desde este enfoque es la siguiente:

¿Cómo lograr que la educación de la sexualidad conjugue las necesidades globales, nacionales, comunitarias y grupales, con las necesidades de cada personalidad singular y única?

Sabemos que secularmente se ha legitimado una educación sexual despersonalizada, descontextualizada y disfuncional, por cuanto:

  • reproduce la ideología y los valores del sexo oficial, basados en la discriminación femenina y el sexismo, la represión del erotismo y el encarcelamiento de la sexualidad en moldes y estereotipos
  • tiene carácter bancario, biologicista/preventivo y moralizador
  • es autoritaria, dogmática, formalista y estandarizada, aplastando la diversidad individual y el protagonismo de los/las educandos
  • no ofrece espacios para la comunicación, el cuestionamiento, la reflexión y el compromiso
  • es fragmentadora, atomista y asistemática, ignorando la pluralidad de influencias simultáneas y permanentes que interactúan la persona en diversos contextos y situaciones
  • promueve, por consiguiente, personalidades conformistas, acríticas e incapacitadas para tomar decisiones en contextos cada vez más cambiantes: no es posible, en tales condiciones, formar hombres y mujeres para vivir en sociedades auténticamente democráticas, construidas sobre la base del diálogo, la tolerancia, la justicia, la equidad y la solidaridad

Según hemos examinado, los desafíos afrontados en las puertas del nuevo milenio exigen un replanteo de la teoría y la praxis educativa, a partir del cuestionamiento medular de estas visiones y de su ineficiencia para dar respuesta a la formación de un ser humano que se inserte activa y críticamente en su contexto y participe en el mejoramiento de la calidad de vida individual, familiar y social y en los procesos de desarrollo.

La reconceptualización que proponemos es inherente de modo orgánico a nuestras posiciones acerca de la persona humana y su mundo, partiendo de la idea de devolver la educación a su verdadero ámbito: a la vida misma.

Educación y vida constituyen una unidad inseparable: la educación es así entendida en el sentido profundamente martiano de preparación para la vida, donde cada personalidad activa y creadora debe aprender a ser, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a aprender, en un proceso de construcción y reconstrucción individual. Precisamente, son estos los cuatro pilares del aprendizaje que se reconocen hoy como las bases de la educación para el Siglo XXI. ([11])

Partiendo de estas reflexiones previas, entendemos que la EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA es el proceso activo y permanente que potencia al individuo para el encuentro libre, pleno y responsable con el otro sexo y con la propia sexualidad, en correspondencia con sus necesidades y con las demandas del entorno, garantizando el protagonismo, la capacidad de elegir los límites personales de la sexualidad y el respeto a los de las personas con las cuales se relaciona.

Cuando apelamos a un enfoque alternativo, nos comprometemos con una educación que respete la individualidad y ofrezca opciones para vivir la sexualidad sin imponerlas de forma vertical . . . Una educación que favorezca la toma de decisiones libres y responsables, considerando los problemas y necesidades de las demás personas y del contexto . . . Una educación que cultive el papel del ser humano como protagonista principal de su propia vida y educación.

Desde nuestra visión, la educación de la sexualidad debe partir de un modelo verdaderamente flexible donde se integren los más elevados valores, cualidades, rasgos y formas de comportamiento que el ser humano ha alcanzado en su desarrollo, sin distinción de género, y ser capaz de personalizar sus influencias, estimulando al educando para que se convierta en el sujeto activo de su propia formación sexual y personal.

Si educamos personalidades totales, tenemos que hacerlo desde una pedagogía de la diversidad y la libertad responsable, respetar lo singular y confiar en las potencialidades de cada ser humano para elegir con autonomía la forma en que asume, vivencia y experimenta su propia sexualidad.

Al mismo tiempo, una educación sexual humanista y personalizada, que tenga, como planteamos, un carácter alternativo, no puede desarrollarse al margen de la actividad y la interactividad de los/las educandos; es indispensable que promueva una genuina participación en los marcos de un proceso dinámico, contradictorio y permanente.

Partiendo de los fundamentos del enfoque propuesto, es interesante examinar las vías y posibilidades para la integración de la EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA en el contexto de la vida de la escuela y especialmente en el aula, como espacio ecológico por excelencia en el cual se produce el proceso vivo y dinámico de la educación escolar en las situaciones de enseñanza-aprendizaje.

Hay que considerar aquí el hecho de que los contenidos de educación sexual, educación en población, educación ambiental y otros cuyo desarrollo ha tomado auge en las últimas décadas, representan esferas relativamente nuevas para el mundo de la educación escolarizada, y se vienen insertando en el currículo escolar de la mayoría de los países como temas o ejes transversales.

Sin embargo, su tratamiento en la escuela enfrenta todavía múltiples barreras y deficiencias, relacionadas por una parte con los prejuicios y actitudes que prevalecen en muchos maestros y maestras en torno a la sexualidad humana y su insuficiente preparación pedagógica y disciplinar para abordar la educación sexual desde bases científicas sólidas.

Simultáneamente, la educación contemporánea sigue sufriendo el fenómeno de la sobrecarga de los programas, de modo que el profesorado enfrenta cotidianamente la tarea de impartir grandes volúmenes de conocimientos acerca de las diferentes ciencias, lo que con frecuencia se hace de modo frontal, expositivo, reproductivo, y sin establecer las vinculaciones entre lo que se aprende en las variadas materias entre sí, y entre éstas y la vida. La complejidad de la situación puede conducir a que los campos relativamente nuevos sean tratados en el aula con un prioridad secundaria, por el imperativo de cumplir prescripciones oficialmente establecidas, sin que se les dedique el requerido espacio para la reflexión didáctica y el profundo tratamiento metodológico de los contenidos.

En estas condiciones, la educación de la sexualidad se formaliza y estandariza, y se cierran los espacios para la construcción activa de nuevos saberes y valores, para el diálogo, la reflexión, el desarrollo de la capacidad de elección libre y responsable. No existe por tanto la oportunidad de desarrollar una EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA en el contexto escolar.

Consideramos en el marco de tales problemáticas, que el logro de una educación sexual de calidad, pertinente social e individualmente, debe pasar por una ampliación de la visión acerca del proceso educativo en la escuela, avanzando desde las perspectivas fragmentadoras que no han sido aún superadas, hacia otras de carácter integrativo, globalizador y sistémico: tenemos que ir al rescate enfoques ecológicos donde las claves para comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje y para la práctica educativa misma en el aula, se encuentran en las interconexiones, los vínculos, los intercambios y las transacciones.

 

UNA VISIÓN ECOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA DESDE EL CONTEXTO ESCOLAR

Los modelos ecológicos dirigidos a la comprensión del desarrollo de la personalidad en general y de la dinámica del proceso educativo en particular, han emergido con fuerza creciente a partir de la segunda mitad de nuestra centuria, en el escenario de los cambios paradigmáticos postmodernos que reconceptualizan, tal como planteamos inicialmente, las cosmovisiones y teorías predominantes en todos los ámbitos del quehacer humano.

La más rica fuente conceptual de las visiones ecológicas se encuentra en la teoría de sistemas como fundamento para configurar un cuadro totalizador y relacional del universo y el ser humano.

En este sentido, la realidad es entendida como una gigantesca e infinita red de sistemas entrelazados e interdependientes; el ser humano está inserto e interconectado orgánicamente dentro del entretejido ecológico de los sistemas en relación. Pero al mismo tiempo, cuando se examina a cada persona individualmente, descubrimos que constituye una totalidad, un sistema abierto, inacabado, plástico, dinámico, no predeterminado, que se encuentra en permanente interactividad y búsqueda de equilibración con otros entornos. Por tanto, su existencia no se despliega en un vacío espacio-temporal e histórico, sino integrada en sucesivos contextos y sistemas cada vez más abarcadores: la familia, el grupo, la escuela, la clase social, la comunidad, la cultura, etc.

Cuando escogemos como objeto de nuestro interés la problemática educativa en el contexto escolar, es interesante destacar que las características de los modelos ecológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje propuestos por diferentes coinciden en los siguientes puntos esenciales (que hemos sistematizado a partir de los criterios de Pérez Gómez, Brofenbrenner, Doyle, Tikunoff, Padilla, Román Pérez, Díez López y otros, referenciados en la bibliografía):

  • la escuela es un ecosistema sociocultural donde todos los actores que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje interactúan estrechamente estableciendo redes de relaciones nuevas, diferentes de las que desarrollan en otros espacios ecológicos o contextos; las interacciones se producen también con todos aquellos elementos y factores, que forman igualmente parte orgánica del ecosistema, como son las instalaciones escolares, los componentes no personales, el propio currículo, entre otros.
  • no menos importantes son las relaciones y conexiones existentes con otros contextos inmediatos y mediatos, como son las familias, la comunidad, la sociedad, e inclusive, el universo.
  • todos los factores interactuantes conforman así un entramado ecológico que permite comprender el proceso en toda su complejidad, superando los modelos asociacionistas simplificadores que se fundamentan en una irreal linealidad entre estímulos y respuestas. Por el contrario, se entiende que el proceso de enseñanza-aprendizaje se caracteriza por su multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad e historia. ([12])
  • el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que ser comprendido, por consiguiente, desde una perspectiva sistémica, la cual se convierte en la misma medida, en punto de partida para un modelo de intervención educativa relacional y situado (contextualizado).
  • el carácter relacional y contextual del proceso conduce también a reconocer su sustantividad y singularidad en cada caso concreto, rechazando las prescripciones y recetas pedagógicas estandarizadas que desconocen la dinámica particular instaurada en los diversos espacios ecológicos.

A partir de la perspectiva ecológica, hemos venido trabajando en la integración de la EDUCACIÓN SEXUAL ALTERNATIVA Y PARTICIPATIVA en la escuela en el marco de los cambios que actualmente se producen en el sistema educacional cubano, y de modo especial, en el nivel secundario, donde el nuevo modelo proyectivo comprende la praxis educativa escolar a partir de un sistema de actividades y de un sistema de relaciones interconectados estrechamente.

Aunque los supuestos generales que consideramos pueden ser consultados con mayor profundidad en nuestro trabajo “La sexualidad y su educación desde una visión ecológica” ([13]), nos interesa presentar aquí algunas de las ideas más significativas:

En primer lugar: la educación de la sexualidad forma parte indisoluble del proceso educativo total y unitario, que es un proceso, como se ha planteado, relacional y situado o contextuado. Por consiguiente, sus finalidades no pueden ser abordadas al margen de las actividades y relaciones cotidianas que se desarrollan en la escuela y en el espacio del aula: han de integrarse orgánicamente a través de las vías curriculares y extracurriculares.

Segundo: lo relacional y lo contextual, por ser definitorios de la esencia del proceso, tienen que constituirse tanto en contenido, como en forma (método). Ello implica por una parte, que los contenidos de la educación sexual (conocimientos, representaciones, valores, actitudes, sentimientos, destrezas, entre otros) se vinculen con aquellos de las diferentes materias y asignaturas escolares, así como con la vida misma, el contexto y las demandas de los y las estudiantes. Pero al mismo tiempo, que tales contenidos se trabajen en una dinámica de aprendizaje compartido, interactivo, donde se aprovechen las potencialidades educativas del encuentro entre las personas, los roles e intercambios grupales, las interacciones de los/las alumnos entre sí y con el profesorado.

Por ejemplo: si partimos de una visión ecológica que impregne el contenido y la forma del proceso, este debe promover en primer lugar, que cada estudiante se perciba como una totalidad y como parte de otras totalidades, que concientice su unidad con otras personas, con el medio, la sociedad, el planeta y el universo. Solo una captación de la realidad de carácter globalizador, facilita relacionar los conocimientos y valores, concientizar las causalidades múltiples y las consecuencias de los propios actos y el lugar de sí mismo en el mundo. En el ámbito de la sexualidad, la educación tradicional propende a formar personas de horizontes son estrechos, que no van más allá de los propios deseos, de la pareja y la familia. Así, pocos/as son los que se preguntan por las consecuencias de la satisfacción de un impulso inmediato, cómo puede comprometer el futuro de mucha gente; casi nadie se cuestiona cómo su conducta reproductiva incide en la población mundial, o cómo sus hábitos de consumo dañan el medio ambiente y comprometen la supervivencia del ser humana y del planeta. La educación muchas veces se ha centrado en la inmediatez, en lo presente, lo directo, sin visión global ni perspectiva futura, sin permitir la anticipación: estas son las barreras que debe romper la visión ecológica.

Tercero: si se entiende la escuela como un espacio ecológico de encuentros e intercambios, no puede desconocerse que la personas interactuantes pertenecen a uno u otro género: niños y niñas, maestros y maestras, llevan a las nuevas redes de relaciones que establecen, la historia de cómo ha ocurrido a través de su vida, la construcción intrasubjetiva e individual, de su identidad de género y de su sexualidad en general, a partir de las interacciones anteriores con otras personas en un determinado contexto sociocultural. En la misma medida, existe una interdependencia entre la dinámica de la vida escolar y la significación psicológica que para cada individuo y para el grupo escolar tienen los factores relativos a la sexualidad. Ambos se interpenetran y modifican mutuamente, de modo que tales significaciones, potencialmente condicionantes de las interacciones humanas, no permanecen inmutables: son redimensionadas de modo permanente, al igual que se construyen otras nuevas. Por tanto, la perspectiva de género debe ser considerada como una variable del proceso de enseñanza-aprendizaje escolar.

Cuando se aborda la problemática educativa desde esta óptica, emerge la necesidad de enfocar el propio currículo explícito desde la perspectiva de género, con vistas a despojarlo de los sesgos sexistas que tradicionalmente le han sido inherentes.

En el caso de Cuba, el trabajo de perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación, que se realiza desde la década del 70, contribuyó notablemente a valorar y erradicar los sesgos sexistas subsistentes en los programas y textos escolares. Los libros que están hoy en manos de nuestros alumnos y alumnas valorizan el papel de la mujer cubana en la vida cultural, política y económica de nuestro país a lo largo de su historia y se han tratado con sumo cuidado los roles masculinos y femeninos, evitando toda estereotipia y encasillamiento en aquellos papeles secularmente atribuidos a cada sexo.

Sin embargo, no puede olvidarse que muchas veces falta la correspondencia entre lo normado y la práctica cotidiana, entre el currículo prescrito y el currículo en acción. Precisamente, cuando el currículo toma vida en el aula, se producen tales disonancias, y al mismo tiempo entra a formar parte intrínseca del currículo oculto, o sea, del sistema de saberes, creencias, valores, normas, actitudes, conceptos y significaciones que se transmiten sin que exista una clara y explícita intencionalidad al respecto por parte de los maestros y maestras, sin que estos sean plenamente conscientes de tales mensajes y de sus consecuencias en la formación de la personalidad de los alumnos y las alumnas.

El personal pedagógico escolar está de hecho comunicando incesantemente mensajes sobre la sexualidad y el género, que juegan un importante papel en los procesos de socialización de las nuevas generaciones en el entorno de la escuela. Así, son mensajes de género, entre muchos otros, los siguientes:

  • . la separación de ambos sexos en las filas escolares, las listas, las actividades docentes, extradocentes o extraescolares
  • . la asignación de tareas y responsabilidades atendiendo a la división tradicional de los roles de género
  • . los estilos de disciplina y exigencias, castigos, recompensas, diferentes para las alumnas y los alumnos
  • . las diferentes expectativas respecto al rendimiento académico de cada sexo, ligadas a esferas y disciplinas que se asocian culturalmente con la pertenencia a determinado género
  • . los estilos comunicativos, tono de la voz, uso de lenguaje, palabras, etc.
  • . las relaciones entre los educadores hombres y mujeres
  • . el acceso a los cargos directivos y el protagonismo de cada género en los niveles de decisión (dirección escolar, gestión estudiantil, etc. )
  • . las alabanzas y estímulos cuando los y las educandos desempeñan los roles tradicionales estereotipados: el macho conquistador, la buena ama de casa, la madre ejemplar, el tipo fuerte y valiente, etc.

Si bien las ideas y reflexiones que hemos presentado no agotan la riqueza de la temática, esperamos que sirvan al menos de incentivo para avanzar por los caminos de una educación que rescate la dialéctica de la vida en sus infinitas interconexiones e interdependencias.

En efecto, los modelos inspirados explícita o implícitamente en el conductismo y el neoconductismo, que tuvieron su apogeo en los años setenta, tienen todavía vigencia en las prácticas educativas, a pesar de que en muchas casos los docentes no tienen conciencia clara de ello. Sin embargo, emergen de variadas formas: en el lenguaje empleado por el profesorado donde se apela con no poca frecuencia a términos como reforzamiento, modelación, moldear conductas. También esta influencia se ve en la idea de la linealidad entre enseñanza y aprendizaje, en la suposición de que si se enseña, de algún modo tiene que aprenderse el contenido directamente por los/las alumnos, en los métodos memorísticos que subsisten y la tendencia a repetición y la ejercitación tanto física como verbal, en la preocupación por algoritmizar todo, en lugar de apelar a la búsqueda heurística, la discusión, la duda, el cuestionamiento y la reflexión, etc. Tales enfoques y prácticas se combinan a menudo con elementos de metodologías participativas, que se emplean formalmente, como pura animación sin que se aprovechen para la construcción y reconstrucción de los saberes, valores y actitudes, ya que maestros y maestras desconocen los sustentos teóricos de la metodología.

Esta situación revela las brechas que aún existen, a nivel mundial, entre las teorías educativas y la práctica cotidiana en las escuelas, brechas que se manifiestan tanto en el campo de la educación de la sexualidad, así como en todos los ámbitos disciplinares.

Todo ello conduce al desafío de profesionalizar la labor de los educadores y educadoras, preparándolos para convertirse en agentes del cambio educativo que demanda la sociedad planetaria en los umbrales del Tercer Milenio.

 


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 [10] GONZÁLEZ, A. Y CASTELLANOS, B. (1996). Sexualidad y Géneros. Una reconceptualización educativa en los umbrales del Tercer Milenio. Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Tomo II.

 

 [11] DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI. Madrid: Editorial Santillana/UNESCO.

 [12] GIMENO SACRISTÁN, J. Y PÉREZ GÓMEZ, A. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata, S. A. P. 14.

 

 [13] CASTELLANOS, B. (1998). La sexualidad y su educación desde una visión ecológica. Ponencia presentada en el II Congreso Cubano de Educación, Orientación y Terapia Sexual y II Taller Iberoamericano de Educación Sexual y Orientación para la Vida. La Habana: Palacio de las Convenciones, Febrero/98.

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Autoras:              Dra. Beatriz Castellanos Simons

                                Dra. Alicia González Hernández

La escuela desde una perspectiva cultural connotaciones para los procesos de desarrollo

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LA ESCUELA DESDE UNA PERSPECTIVA CULTURAL CONNOTACIONES PARA LOS PROCESOS DE DESARROLLO

INTRODUCCIÓN

Luego de un relativamente amplio periodo de tiempo, en que el estudio de los fenómenos y procesos educacionales, se llevó a cabo sin considerar suficientemente su proyección cultural, el final de siglo nos hace testigos de un renacer de teorías y modelos que buscan sustento en la cultura. Así, aproximaciones que pretenden ser coherentes con enfoques como el histórico cultural, comenzado por L. S. Vygotski y sus colaboradores, con el cultural norteamericano u otros, se abren paso y pugnan por ofrecer explicaciones satisfactorias a los más disímiles fenómenos educacionales, en primer lugar a los que se originan en la acción de la escuela misma, en tanto que ella es uno de los instrumentos fundamentales con que cuenta la humanidad para lograr la educación de las nuevas generaciones.

En la actualidad existe consenso en que más allá de propiciar procesos de aprendizaje de conocimientos, el desarrollo de habilidades específicas o generales y de formaciones afectivo motivacionales y valorativas aisladas, por ejemplo, la escuela debe contribuir al desarrollo de un sujeto integral, identificado con su cultura y con el necesario nivel de reflexión y consciencia de que su acción, por individual que parezca, se inscribe en un universo cultural que la trasciende.

La cultura permea todo la actividad eminentemente humana, y de una manera peculiar la acción educacional. Si consideramos la escuela como una de las instituciones culturales básicas de la sociedad, entonces resulta ineludible el análisis de sus funciones, finalidades y tareas, desde el prisma que ofrece la cultura, es decir, desde una perspectiva eminentemente cultural.

La perspectiva cultural en el ámbito educacional se caracteriza, en sentido general, por penetrar en los hechos y procesos educacionales, revelar sus nexos con la cultura especificando la relatividad que el elemento cultural introduce en nuestras representaciones de los fenómenos objeto de análisis. Asimismo, el acceso a los fenómenos educacionales, desde tal perspectiva, implica develar los sistemas de códigos vigentes con los que los sujetos comprometidos en los procesos analizados enfocan su actividad y poner de manifiesto los sistemas de significados por ellos compartidos.

En el presente material intentaremos una aproximación a la escuela como factor de los procesos constructivos y de apropiación cultural, considerándola como un instrumento de la cultura que se somete a la intencionalidad y la conciencia de la sociedad, en su afán por perpetuar y desarrollar sus logros materiales y espirituales.

El núcleo de nuestras argumentaciones está dirigido a mostrar que los procesos del desarrollo, tal como han sido conceptualizados y trabajados en la práctica educacional de la escuela corriente, resultan insuficientes para darnos cuenta de la amplia gama de aspectos que recubre lo cultural, y constituyen una limitante para la participación activa del estudiante en tanto que agente protagónico de los hechos de su cultura.

En particular nos interesan los procesos de desarrollo que son producto de la acción educativa. Trataremos de mostrar cómo el relativo fracaso de los intentos educacionales para que la formación de los alumnos transcienda los límites de la escuela como institución formal, está en buena medida condicionado porque esta última generalmente opera con un enfoque de la cultura que a tales efectos resulta insuficiente.

 

LA ESCUELA EN LA CULTURA Y LA CULTURA EN LA ESCUELA

La mayor parte de las personas ven la escuela como un “lugar” donde la cultura está presente y se transmite de alguna forma.

Cuando se representan la escuela como reservorio de cultura para ofrecer o transmitir, algunos incluyen el proceso enseñanza aprendizaje, los programas y el contenido de las asignaturas, así como los aspectos referidos a la educación formal y la formación de valores; otros, sin embargo, limitan su carácter cultural a la posible apreciación de elementos de las artes.

Comúnmente estas formas de contemplar la cultura en la escuela, desembocan en la noción de que el hombre culto es aquel que posee mayores conocimientos; mientras más sepa de ciencias, arte, etc. . . más culta es la persona.

En correspondencia con lo anterior, puede afirmarse que la labor escolar en la actualidad se orientan por un criterio sumativo que, de hecho, favorece la apreciación de lo cultural como algo estático y reproduce una visión del alumno como ente pasivo respecto a ella.

Por otro lado, es notorio que la escuela, suele enfrentar mucha dificultad para establecer los necesarios puntos de contacto con la realidad sociocultural externa. Como una vía para eludir este inconveniente, se plantea que los alumnos deben “asimilar” o construir conocimientos con un alto poder de transferencia o aplicabilidad en contextos lejanos respecto a los originarios. Pero este nivel alto de transferencia muy pocas veces se alcanza, y cuando se logra, el efecto obtenido no es suficiente y en ocasiones hasta los propios alumnos suelen experimentar la sensación de desconexión entre lo que ocurre en las aulas y lo que acontece fuera de ellas.

Desde nuestro punto de vista, uno de los factores principales que condicionan la situación que acabamos describir, es el enfoque restringido de la cultura que predomina en la actualidad en los ámbitos escolares. Surge así, como necesario primer paso en aras de superar tal situación, la necesidad de asumir un enfoque capaz de permitir una representación más adecuada de los procesos culturales que tienen lugar en la escuela.


UN ENFOQUE DE LA CULTURA

El abordaje de los hechos, fenómenos y procesos que acontecen en la escuela desde una perspectiva cultural, puede realizarse sin explicar la representación de cultura con la que se opera; este proceder nos colocaría en una posición cómoda para emprender el análisis de los tópicos seleccionados, pues no compromete con la adopción de una definición explícita que, entre la multiplicidad de las existentes, resultaría parcial por mucho que intentáramos que así no fuera. Sin embargo, nosotros preferimos poner de manifiesto la representación de “cultura” que compartimos, por razones que más adelante se comprenderán.

De inicio hay que recordar que el término “cultura”, originalmente está asociado con la noción de desarrollo y crecimiento; de manera tal que debemos comprenderla como algo en lo que se crece o que contribuye al crecimiento. Indudablemente, en este sentido cultura es crecimiento y desarrollo del sujeto, mediado por determinada acción o conjunto de ellas. Es muy importante que retomemos este significado originario -y muchas veces olvidado- de cultura, porque en nuestras ideas el énfasis recae sobre el desarrollo. Por tal razón, aún cuando no siempre de forma explícita, el significado de lo cultural unido al desarrollo, nos acompañará a todo lo largo de la exposición, para ofrecer sentido al análisis.

En otro material, uno de nosotros (Vargas, 1998), ha expuesto y discutido con profundidad las cuestiones que conciernen a las diversas aproximaciones a la cultura; la autora abarca en su revisión desde las que enfatizan el elemento simbólico, aquellas de corte axiológico, las que parten de la actividad, las funcionalistas, etc. Después de pasar revista a las limitaciones con que se enfrentan los diversos enfoques, sobre todo por la unidireccionalidad que introducen, ella argumenta la predilección por uno que destaca lo que suele denominarse dimensión instrumental de la cultura.

A los efectos de este trabajo, nosotros nos inclinamos por una aproximación a la cultura que ponga de relieve su dimensión instrumental. En este sentido, obtenemos apoyo sobre todo en los puntos de vista expuestos por el culturólogo soviético E. S. Markarian, quien alrededor de los años sesenta argumentó un enfoque instrumental de la cultura, que nos parece interesante y sumamente útil, para captar la relación de esta con los procesos de desarrollo humano que transcurren asociados con la escuela.

Para Markarian la esencia de la cultura debe complementarse con la característica funcional, y precisamente, analizarse como el modo de actividad de los hombres formado fuera de lo biológico y gracias al cual su actividad se regula de manera consecuente, se ejecuta, es garantizada físicamente y también renovada (1987).

Es importante señalar que precisamente, desde esta posición resulta posible enfatizar el carácter instrumental de la cultura y su valor como medio a través del cual el hombre actúa ya sea directa o indirectamente sobre la realidad. Por otro lado, es necesario señalar que a diferencia de otras posturas, Markarian establece claramente los límites entre la esencia de la cultura y sus funciones, es decir para él la primera no existe como algo estático, ya hecho o dado, que incide sobre el hombre; sino que insiste en la naturaleza dinámica y la capacidad humana para operar con y sobre ella. Por tal razón es que para Markarian, en un complemento de su aproximación a la cultura, ella puede contemplarse también como un ” sistema de medios elaborados extrabiológicamente, de realizar la actividad humana, medios gracias a los cuales se produce el funcionamiento y desarrollo de la vida social de los hombres”(1987. pag. 54).

El sistema de medios a que se refiere el autor (la cultura), tiene una doble connotación: la concreta, por la cual se pueden abordar los productos de estas realizaciones, -las expresiones materiales de la cultura, sus hechos y fenómenos perceptibles- y la que abarca los aspectos concernientes a la espiritualidad, dimensión simbólica en la cual los referidos productos y procesos adquieren determinada significación y sentido. Para nosotros, esta aproximación a la cultura, abre las puertas a la superación de la unidireccionalidad, a que hicimos referencias y establece, como elemento que da unidad a toda acción cultural, el carácter de instrumento o medio de acción humana. Precisamente el ser un medio de enfrentamiento a la realidad, un sistema de instrumentos para la solución de los problemas humanos, es el elemento más tangible, que ofrece unidad a todo aquello que denominamos cultural y a la actividad cultural humana.

La opción de comprender el carácter instrumental de la cultura, como conjunto de medios, es sumamente útil y necesaria en el enfoque de la escuela desde una óptica cultural; sobre todo para superar el efecto de intrascendencia del aprendizaje respecto a su vínculo con la vida fuera de la escuela.

Por otro lado, es posible reconocer la filiación de este enfoque instrumental de la cultura con intentos de aproximación al desarrollo y la actividad sociocultural o histórico cultural del hombre, en particular con el L. S. Vygotski (1987) y sus continuadores en la ex Unión Soviética y, más recientemente, el de Michael Cole en los Estados Unidos de Norteamérica, quien plantea la construcción de artefactos como aspecto distintivo de la acción humana en la cultura (Cole, 1995).

Al asumir la dimensión instrumental de la cultura, estamos sentando las bases para lo que constituye nuestra idea central: la acción educativa de la escuela, los procesos de enseñanza y aprendizaje, tienen entre sus finalidades básicas, la acción en y desde la cultura, contemplada esencialmente como instrumento de transformación de la realidad por el hombre; la esencia del proceso enseñanza aprendizaje, enfocado desde el ángulo cultural, reside en identificar su carácter instrumental y en propiciar o conducir procesos en los que lo cultural alcance significado como medio de transformación de la vida y el mundo.

Para nosotros, los procesos mediante los cuales se alcanza el dominio de los instrumentos culturales, generan el desarrollo del alumno; pero no de una manera directa, automática y espontánea, sino en dependencia del grado de participación consciente y reflexiva con que tengan lugar; de manera tal que el desarrollo deseable de los alumnos, debe estimarse por el nivel de conciencia con que los sujetos intervienen en los hechos y situaciones de “producción” de la cultura.

A tono con todo lo dicho, es que según la representación que compartimos, un hombre culto no es sólo un reservorio de conocimientos, como enuncia la comprensión más común, sino aquel que es capaz de emplear esos conocimientos en aras de actuar sobre su propio desarrollo y contribuir al desarrollo de los demás, o en términos de la definición de base, de actuar conscientemente en, desde y sobre la cultura.

Puede observarse el matiz que introducimos en la definición de base: para nosotros el desarrollo cultural, asociado a la escuela y otros contextos sociales, no viene ni debe venir solamente desde fuera; sino ser propiciado por los propios sujetos actuando como agentes culturales conscientes del desarrollo como finalidad. Con esta forma de ver las cosas nosotros pretendemos abrir un espacio peculiar para la actividad del sujeto, los alumnos en este caso.

El énfasis en la dimensión instrumental, resulta imprescindible para ofrecer “terrenalidad” al proceso formativo como hecho cultural. Nos aporta el asidero práctico -desde luego también teórico- para entender y valorar el desarrollo alcanzado por los sujetos, lo cual resulta bastante difícil a partir de otros enfoques. La aproximación al desarrollo cultural como posibilidad de actuar para generar desarrollo, tiene implicaciones para la escuela y la cultura, entre ellas la de permitir una visión diferente del carácter activo del alumno en los procesos culturales, abriendo una mayor perspectiva a su participación y protagonismo.

 

EL ACCESO A LA CULTURA

El tópico del acceso a la cultura es bastante controvertido. Vargas (1998) ha señalado que la propia noción es discutible en la medida en que, si desde su nacimiento el ser humano se considera inmerso y participando en un contexto cultural, entonces la noción de acceso matiza su significado y se mantiene vigente, sobre todo, en el plano axiológico y político, donde las cuestiones relativas a cómo y a qué se tiene acceso, en condición de qué, cuándo, etcétera, resultan centrales.

Desde el punto de vista de la acción sociocultural, en particular en el trabajo comunitario, el acceso a la cultura casi siempre se considera como proceso de apertura de espacios para que el hombre la disfrute (tenga acceso a ella) y contribuya a su preservación. Este mismo sentido nosotros lo hemos incorporado a nuestra concepción, lo único que resaltando lo relativo a la contribución que puede hacer la persona a partir de los procesos constructivos que genera y en los que participa.

En correspondencia con nuestro esfuerzo, que vincula la cultura con el desarrollo, consideramos que el acceso se debe enfocar más como forma de intervención consciente que como disfrute; o dicho de otra forma, el disfrute más cabal se obtiene partir o a través de la acción. Así, el grado de intervención o participación del sujeto en los procesos de desarrollo del entorno y los contextos físicos, de las otras personas y de sí mismo, resulta un elemento básico en este sentido. Por otro lado el acceso, en la medida en que pueda concebirse, tiene que ser especificado como acto de significación y sentido que media la acción cultural del sujeto.

Contribuir al acceso a la cultura es uno de los objetivos básicos de la escuela. En este sentido su acción tiene que ver no sólo con los estudiantes, los maestros y otras personas, sino también involucra sectores más amplios, como la familia y la comunidad, que usualmente interactúan en situaciones reconocidas como contextos culturales extraescolares.

Obviamente, desde nuestro punto de vista, el acceso a la cultura esta enlazado más con el paulatino alcance de dominio sobre los instrumentos culturales que permiten la acción transformativa del sujeto y el contexto cultural, que con la simple obtención de conocimientos; es el acceso visto bajo el prisma de la acción transformadora y la agencialidad del sujeto. En este sentido está directamente ligado a un aspecto que abordaremos más adelante: el protagonismo.

La escuela desempeña un papel principal en el logro de la acción consciente, en que el alumno se enfrente a los hechos y procesos de la cultura más con la perspectiva del “lector astuto”, que del “ingenuo”, empleando una expresión acuñada por Eco (1990). Se trata de que los sujetos accedan a la cultura con la conciencia de qué hacer en, con y para ella; no simplemente como el pez que está en el agua “disfrutándola”, pero sin la mínima conciencia.

Visto de esta forma, nuestra concepción del acceso a la cultura considera como un elemento clave el logro de una posición protagónica del alumno en los hechos de la cultura y en el proceso enseñanza aprendizaje como uno de los modos a través de los que esta se expresa; protagonismo es sinónimo de dominación creciente de los procesos de desarrollo.

 

ÁMBITOS, NIVELES Y CRITERIOS DEL DESARROLLO SOCIOCULTURAL DEL ALUMNO

Aún cuando parezca una afirmación muy radical, creemos que el desarrollo de los alumnos, en la mayoría de sus expresiones esenciales, está fuera de la acción específica de la escuela. Hay varios hechos que así lo indican.

En primer lugar, podemos argumentar que la recriminación que Vygotski le hiciera a la enseñanza (1989), por orientar sus esfuerzos hacia el ayer del aprendizaje y no hacia su mañana, tiene vigencia en la actualidad. Hoy la enseñanza sigue trabajando más a partir y en función de lo que el alumno ya ha logrado, que de su potencialidad, donde radica la verdadera fuente del desarrollo.

A lo anterior se une el hecho de que incluso cuando no existe prácticamente ningún programa, plan de estudio que deje de enunciar el desarrollo como uno de sus objetivos principales, la conducción de la enseñanza en las clases, en manera alguna opera según la lógica de los procesos orientados al desarrollo, y menos aún con criterios concebidos para estimarlo.

De los criterios del desarrollo nos ocuparemos más adelante con mayor detalle, ahora sólo queremos llamar la atención a que usualmente los criterios por los que se juzga del presumible avance de los alumnos, captan más bien el volumen, la solidez de los conocimientos, así como los hábitos y habilidades de los alumnos. Sirva de ejemplo que, como ha expresado Labarrere (1996), en lo concerniente al pensamiento y su desarrollo casi siempre opera como criterio la habilidad para aplicar conocimientos y hacer transferencias lejanas en la solución de problemas; pero por lo común la enseñanza no obra, de forma expresa, con indicadores como el nivel de reflexión y conciencia con que el alumno interviene en el aprendizaje, y menos aún con criterios que nos ofrezcan la medida de su intervención activa en la transformación de los contextos escolares y extraescolares.

Por otro lado, hay clara evidencia (Labarrere, 1997), de que para los alumnos el desarrollo no existe como indicador de su propio avance. Así por ejemplo, cuando se les cuestiona sobre sus progresos a lo largo de la enseñanza, tomando como referencia un periodo cualquiera (un curso, un semestre, etc. ), ellos no suelen o no pueden referirse a su desarrollo en tanto que alumnos, sujetos del aprendizaje, o como personas que insertas en cierto contexto, se aplican a determinada actividad; sino que más bien hablan en términos del vencimiento de asignaturas, la obtención de buenas o malas notas, el pase de grado u otras cuestiones que no refieren directamente el desarrollo alcanzado. Este hecho, que nos ha llevado a afirma que realmente el alumno nunca llega a formar una imagen coherente de su desarrollo en la escuela, está fuertemente enlazado con el que tratamos anteriormente; y la razón es obvia.

Lo enfocado nos lleva a un punto sumamente importante: el desarrollo, como expresión de los procesos de apropiación e intervención activa en los hechos de la cultura, no recibe tratamiento específico en la enseñanza. Aquí no se trata simplemente de una ausencia de atención; pues incluso en los intentos que provienen de la investigación y de los programas de innovación educativa, no suele captarse realmente el desarrollo sociocultural de los alumnos.

En efecto, la mayoría de las aproximaciones, incluso teóricas, nos han dado una imagen, en realidad no acabada ni siempre coherente, del desarrollo cognitivo, evolutivo o de la personalidad del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje; pero no nos han aproximado a una representación del desarrollo sociocultural, visto este como proceso gradual de inserción en la cultura y dominio de los instrumentos para el desarrollo, con un sentido que rebase el marco escolar o académico, y penetre en los ámbitos o contextos culturales que existen al exterior de la escuela. La imagen del desarrollo que nos dan, no es realmente, del desarrollo sociocultural.

En algunas representaciones que siguen una orientación metacognitiva (Brown y Glaser, por ejemplo), se ha introducido el conocimiento de la utilidad de los procedimientos de solución de problemas; o sea, el conocimiento por parte del alumno de por qué, cómo y cuándo se utiliza determinado procedimiento, como uno de los mecanismos necesarios para estimar el desarrollo, expresado este en índices de transferencia lejana. Aunque esta perspectiva es altamente valiosa, y nosotros retomamos mucho de ella en nuestra aproximación, no da cuenta de lo que realmente ocurre en un ámbito cultural más amplio, y de los mecanismos que deben movilizarse, o se movilizan allí, en aras del desarrollo sociocultural.

Una mirada a enfoques que han tomado, de una u otra forma, el marco extraescolar como referencia (los intentos de enseñanza de la matemática en contextos extraescolares cotidianos, el aprendizaje del idioma como hecho global o total, el diseño modular, etc. ) revela que los criterios de desarrollo asumidos, no trascienden las acostumbradas valoraciones centradas en el desarrollo cognitivo estimado de manera habitual. Nos muestran además, un fenómeno que nosotros hemos denominado de recentración, que consiste en el “retorno” al contexto escolar, para valorar el desarrollo con los instrumentos y criterios que, en cierta medida, allí se han legitimado.

Lo que acabamos de decir nos revela que hasta el presente han sido dos los modelos que implícitamente han orientado la aproximación al desarrollo. El primero agrupa las tentativas que operan sólo en el contexto escolar; es decir, que no tratan de penetrar en los contextos culturales externos al escolar y estiman el desarrollo con situaciones y tareas casi siempre académicas. Incluso muchas de las investigaciones que pretenden situarse en línea con el enfoque histórico cultural o el cultural, se ubican en esta dirección.

El segundo tipo de modelo, es el que asume la necesidad de estudiar el desarrollo en contextos culturales extraescolares y cotidianos (los grupos, la familia, etc. ); quienes trabajan en esta dirección, o no progresan hacia la acción sociocultural del alumno, o bien retornan al ámbito escolar (se recentran), a fin de estimar el desarrollo con criterios pertinentes a este contexto.

Nosotros sostenemos la necesidad de contemplar un tercer modelo que denominamos “progresivo” en el que se trata de vincular o establecer los nexos entre los contextos culturales académicos y los extraescolares como vía para estimar el desarrollo sociocultural del alumno. En este modelo, coinciden acciones de “retorno” hacia el contexto cultural escolar con otras que progresan hacia contextos extraescolares más inclusivos o relativamente “más distantes”. El progreso se trata de estimar en el continuum de estas acciones y a la luz de los criterios establecidos para la valoración del desarrollo experimentado.

La idea que compartimos es que el desarrollo debe estimarse esencialmente a partir de la capacidad de actuar en y desde la cultura. De ahí que el poder de desarrollo de la escuela esta dado por el hecho de que el alumno pueda actuar, con conciencia, desde la cultura y en la cultura. Así, un alumno muestra desarrollo deseable, cuando es capaz de trazarse finalidades transformativas en diversos contextos culturales, que van desde los escolares a los extraescolares; puede ejecutar acciones efectivas de transformación y regular su actividad, susceptible, esta última, de implicarlo no sólo a él como sujeto, sino también al grupo.

Para lograr lo anterior es necesario alcanzar niveles altos en la actividad reflexiva y autorreflexiva de los alumnos, no sólo en lo que respecta a los problemas objeto de atención, sino también a las implicaciones de la actividad ya sea para ellos como sujetos individuales o para el grupo en su integridad. Los procesos de reflexión su profundidad en el contenido y la amplitud con que se manifiesten, son indicadores básicos del desarrollo alcanzado.

Partimos de la necesidad de que los alumnos sean conscientes de que los procesos de aprendizaje suponen transformación; en otros términos, que la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades, etc. , es la base para producir transformaciones en los contextos y en las personas, incluyéndolos a ellos mismos.

Pensamos que al considerar los procesos de aprendizaje de esta manera se establece el puente capaz de vincular o unir aquello que ocurre en la escuela con lo que acontece en la vida; es decir con la proyección sociocultural del aprendizaje, y se abre la puerta a las transferencias lejanas pero, ahora, con el sentido de la acción cultural que tiene como centro el desarrollo.

A partir de lo anterior se distinguen tres ámbitos que debe abarcar la acción transformadora del alumno y en los que es posible estimar su desarrollo, convencionalmente los designamos como micro, meso y macro.

El ámbito que puede considerarse como micro, cubre los procesos más “próximos”, o sea, aquellos que se producen en el aprendizaje en el aula, en las materias del currículo, en la interacción directa con los compañeros y los maestros fundamentalmente. Aquí el alumno vivenciaría el proceso enseñanza aprendizaje mismo, como propiciador de su propio desarrollo y del de sus compañeros; incluso cabría considerar representaciones más profundas que impliquen no sólo el desarrollo de los alumnos, sino también de los maestros.

Por su parte, el meso abarca instancias como la propia escuela, tomada como institución, la familia y los grupos próximos en que participa el alumno. Por último, el macro nivel recubriría los procesos que involucran al alumno en la acción más abierta sobre la comunidad; por ejemplo cuando se incorpora a tareas del barrio y allí contribuye al logro de determinadas finalidades.

En cada uno de estos contextos, la acción dirigida al desarrollo sería la pieza de unión, que cobraría significado mediante los actos transformadores en que se involucre el estudiante, con la representación de que tanto en la escuela como fuera de ella se producen procesos de desarrollo y él puede ser un ente activo en cada contexto.

Obviamente la diferenciación de los ámbitos, en particular su designación como micro, meso y medio, es bastante relativa y no puede tomarse de una manera absoluta. Pero ella es adecuada, sobre todo, para indicar la línea de progreso del alumno en su acción transformativa, que se produce desde el contexto escolar hacia otros convencionalmente más distantes y el “retorno”, desde estos al escolar.

 

EL DESARROLLO DEL PROTAGONISMO

El tópico de la intervención protagónica del alumno, ha devenido uno de los núcleos de las preocupaciones actuales de quienes se ocupan de la educación. La conciencia de que la enseñanza ha relegado a los alumnos a una postura excesivamente receptiva, con un alto grado de pasividad, ha motivado la búsqueda de nuevas condiciones, que permitan una participación más decisiva en el proceso enseñanza aprendizaje.

A la reacción positiva que provocó la noción de aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y otros), en el contexto de la teoría cognitiva del aprendizaje, se ha unido el reclamo de teorías y enfoques que ponderan el elemento cultural e histórico, por un lado y, por otro, de aquellos que hacen hincapié en el alumno como (co)constructor del aprendizaje. Uno de nosotros (Labarrere, 1997), en una aproximación a la problemática, ha planteado que la posición protagónica del alumno debe ser referida incluso a su intervención consciente en la enseñanza; con lo cual se amplio en rango de sus “atribuciones”, rebasando la creencia de que lo único que él debe hacer en el proceso enseñanza aprendizaje es aprender.

Pensamos que en ninguno de los ámbitos culturales especificables, el alcance de una posición protagónica por el alumno puede ser visto como un hecho mecánico y directo, inducido desde fuera (desde la enseñanza y la educación, por ejemplo); sino que más bien se corresponde con un legítimo proceso constructivo. Por tal razón, el “suministro” de conocimientos o la formación de habilidades, sean estas generales o específicas, que supuestamente permitirían el desempeño en diferentes campos de la actividad humana, resulta insuficiente para garantizar la intervención activa y consciente de los alumnos en y respecto a la cultura.

Incluso el dominio de los instrumentos para producir desarrollo, que constituye el hilo conductor de nuestra exposición, sólo actúa para conformar el protagonismo, si se cumple el requisito de que el camino que paulatinamente conduce al dominio, sea solidario de procesos en que prime la construcción de significados y sentidos.

Al centrar la concepción de protagonismo aquí expuesta, en los procesos de intervención activa, nosotros tomamos la noción de acceso a la cultura discutida anteriormente. En su base está la transmisión de responsabilidad en el empleo de los instrumentos culturales y, como criterio, situamos el nivel de conciencia y reflexión respecto a las finalidades de desarrollo. De manera general concebimos la formación del protagonismo como un complejo proceso donde se vincula el accionar pedagógico consecuente con los procesos constructivos que llevan a cabo los alumnos desde su vivencialidad y recursos personales.

En correspondencia con las ideas de Vargas (1997, 1998), y sin pretensiones de exhaustividad, diferenciamos un conjunto de aspectos sobre los cuales debe incidir la acción pedagógica para el logro de una intervención protagónica de los estudiantes; a saber:

  • la identidad y el sentido de pertenencia;
  • la responsabilidad ante la acción en el contexto cultural;
  • la intencionalidad en la intervención;
  • la orientación al desarrollo como finalidad, y 5) la autorregulación en la actuación consciente.

Para nosotros, los aspectos señalados resultan cardinales porque constituyen el punto de tránsito hacia la implicación, no sólo intelectual, sino también afectivo motivacional y valorativa, de los alumnos en la cultura y en los procesos de desarrollo que puedan gestarse. Sin embargo, usualmente son dejados a la espontaneidad y no constituyen objeto de atención pedagógica específicamente dirigida; ello se debe a que se estiman cubiertos por la acción cotidiana de la enseñanza o la educación. Nosotros pensamos que al no hacerlos objeto específico de atención, y verlos como un producto automático y directo, se han cerrado puertas a la formación del protagonismo de los alumnos ante los hechos de la cultura. Obviamente, esto ha motivado gran parte de la relativa irrelevancia que entraña la formación escolar para la intervención activa de los estudiantes en otros contextos.

En una aproximación al accionar pedagógico en el terreno que nos ocupa, hemos distinguido tres etapas en el desarrollo del protagonismo. Una primera que denominamos de exploración y orientación respecto a la situación (el contexto), en la que los alumnos construyen la representación inicial de aquello que será objeto de su acción; otra, de elaboración de finalidades y prospección de la acción, donde resultan relevantes el análisis de los qué, cómo, por qué y cuándo vinculados a la actividad que ha de realizarse, y una última de transformación efectiva y valoración, en que los alumnos se empeñan en el logro de las transformaciones previstas, valoran los resultados y trazan nuevas finalidades.

En realidad las etapas presentadas constituyen un recurso pedagógico para la acción; en la práctica ellas no se manifiestan de manera lineal, sino de una forma más compleja, recubriendo momentos de compactación, recurrencia, omisiones, etc.

El desarrollo sociocultural del alumno se presenta, en el marco de las etapas como un proceso en espiral de dominio e independencia creciente; sigue un camino accidentado de avances y retrocesos, que van enmarcando el progreso que, a su vez, se presenta como penetración de la acción transformadora en contextos culturales más distantes y con la generación de procesos de mayor compromiso y autorregulación más eficiente por parte de los alumnos.

Es importante hacer notar, que una exigencia de la formación del protagonismo, consiste en el despliegue, al máximo posible, de la actividad metacognitiva de los alumnos; pues resulta imposible su intervención consciente y reflexiva, sin que ellos tengan acceso a la lógica de los propios procesos formativos y de aquellos en que, de una forma u otra, están involucrados como agentes de la ación sociocultural transformadora.

En correspondencia con lo anterior, nos ha parecido adecuado asumir la transparencia metacognitiva (Labarrere, 1997), como uno de los elementos centrales en la formación del protagonismo. La noción de transparencia metacognitiva se generó en el contexto del aprendizaje formalmente organizado, para dar cuentas del intento consciente que deben hacer los maestros para revelar al alumno sus “códigos ocultos”; es decir, los cómo, por qué, etc. de la enseñanza que llevan a cabo. Asociada a la formación del protagonismo en la acción del alumno sobre y con la cultura, la transparencia metacognitiva es el punto de partida para que este efectúe procesos de transferencia lejana hacia contextos culturales distantes o, si se quiere, de los contextos escolares a los extraescolares. Pero este tránsito debe estar presidido por la conciencia del alumno, de que su intervención en cada ámbito, genera procesos de transformación y desarrollo que él ejecuta desde su posición protagónica.

Para que la escuela tenga acceso a procesos formativos relevantes para la acción fuera de ella, en contextos culturales más abiertos o “cotidianos”, se requiere, como apuntamos al inicio de este material, que ella lleve a cabo un cambio en la manera de representarse la cultura, que incorpore la dimensión instrumental como uno de sus elementos centrales y, sobre todo, que haga lo posible por otorgar al alumno una nueva posición.


REFERENCIAS

 

  • Cole, M. : (199) Cultural Psychology
  • Eco, U. : (1990) Innovación y repetición. En Revista: Temas, Ciudad de la Habana, págs. 41-62.
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  • Labarrere, A. : (1997) Aprendizaje. . . ¿Qué le oculta la enseñanza?. E, Rev. Siglo XXI, México, págs. 36-44.
  • ————: (1998) Vygotski y la investigación educativa. Centro de Convenciones Pedagógica, Cojímar (curso pre evento, II Simposio Iberoamericano Investigación y Educación).
  • Vargas, A. : (1998) Identidad y sentido de pertenencia. Dos dimensiones de un problema. Ponencia al Simposio Comunidad, La Habana.
  • ———-: (1998a) Promoción sociocultural y protagonismo. Contribución al diseño y ejecución del trabajo comunitario. Tesis doctoral.
  • ———-: (1998b) La cultura. Aproximación a os enfoques más relevantes y a las políticas culturales. (en prensa).
  • Vygotski, L. : (1987) Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Ed. Científico Técnica, La Habana.
  • ———-: (1989) El problema de la enseñanza y el desarrollo mental en la edad escolar. En, El proceso de formación de la Psicología marxista, Puzzirei y Guipenrreiter Comp. Progreso, Moscú.

Autores:              Alberto F. Labarrere Sarduy

Ana Tania Vargas Alfaro

Excelencia y creatividad: alternativas para su estimulación y desarrollo.

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EXCELENCIA Y CREATIVIDAD: ALTERNATIVAS PARA SU ESTIMULACIÓN Y DESARROLLO.

INTRODUCCIÓN.

En América Latina existe consenso regional en cuanto a la necesidad de incorporar nuevos recursos de manera sistemática y creativa que sean fuente de dinamismo y que contribuya a que la educación se convierta en factor clave de desarrollo.

Esta es “la inversión social más eficaz para orientar el bienes­tar de los pueblos”. (1)

Desde el punto de vista pedagógico se plantea la necesidad de introducir en los currículos una nueva lógica: la de satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje pertinentes para el desempeño más efectivo en los diferentes ámbitos de la sociedad.

Cuba a partir del triunfo de la Revolución se orienta en esta dirección, no obstante se aspira a alcanzar estadios superiores, aproximarse a la excelencia en el desarrollo educacional, lo cual exige perfeccionar el rol profesional de docentes y directivos, así como optimizar el uso de los medios y recursos conque conta­mos.

Esto, entre otras cosas, implica diseñar modalidades pedagógicas que enriquezcan el potencial humano, que formen sujetos con  bondades intelectuales, morales y creativas, capaces de identificar problemas y optar o propiciar con racionalidad por efectivas y variadas alternativas de solución.

La escuela del siglo XXI debe caracterizarse por su permanente renovación y la optimización del proceso educativo en el cual debe ocupar un espacio importante tanto el desarrollo intelec­tual- creativo como el físico, el ético, y el estético, todo ello en franca aproximación a la excelencia humana.

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(1) Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo. Boletín 31.Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe.

 

DESARROLLO

 

I.- REFERENTES TEÓRICOS: PARADIGMAS, PRINCIPIOS Y CATEGORÍAS FUNDAMENTALES.

En la búsqueda de estrategias y modelos pedagógicos que posibi­liten el desarrollo de elevadas cualidades de la personalidad trabaja el Grupo de Investigación para el Desarrollo de la Excelencia y la Creatividad (GIDEC). Los referentes teóricos de su plataforma descansan en los princi­pales presupuestos de la concepción Histórico- Cultural de Liev Semionovich Vigotsky, específicamente aquellas que tienen que ver con el proceso educativo en cuanto a comprender que:

  • el aprendizaje es una actividad social mediante la cual el sujeto produce y reproduce la experiencia social y se apropia de los modos de relacionarse.
  • en todo sujeto resulta más importante lo que puede realizar conjuntamente con otra persona con respecto a los aprendizajes que ya posee. A estas potencialidades aun sin desarrollar L. S Vigotsky las denominó zona de desarrollo próximo.
  • el contenido de la psiquis del hombre es el resultado tanto de la acumulación de la experiencia histórico- social como de la interacción que este realiza como ente concreto en un contexto y época determinadas.

Reforzando aspectos puntuales de esta concepción se toman algunos criterios humanistas y de la concepción personológica como es considerar el enfoque holístico en el estudio de la personalidad dejando atrás la concepción funcionalistas y atomista ya se comprende al sujeto no como una suma de procesos, propiedades y recursos sino como una configuración formada por componentes de diferentes niveles de complejidad que se subordinan e interactúan pero que tomados aisladamente no pueden manifestarse ni compren­derse adecuadamente.

Otro de los referentes teóricos que se consideran como premisas para estimular y orientar el desarrollo de potencialidades creadoras y actitudes morales son algunas tesis constructivistas tales como que el sujeto debe descubrir y construir sus propios conocimientos.

Si bien es justo considerar que no todos los conocimientos han de ser descubiertos, pues esto resulta antieconómico y en algunos casos imposible en las condiciones de un proceso educativo masivo y acelerado, si es cierto que una vez que el sujeto posea deter­minada preparación puede inducirse a que procese determinados contenidos en aras de obtener resultados por sus propios esfuerzos.

Desde un enfoque dialéctico se justifica tomar en cuenta crite­rios de más de una concepción teórica, toda vez que se considera a la personalidad – al sujeto concreto- como un sistema extremadamente complejo cuya activa formación y desarrollo, no puede estar concebido con una visión estrecha, parcial o unila­teral.

A partir de los referentes señalados se consideran como princi­pios para viabilizar el proceso de orientación y estimulación de potencialidades:

  • El estudio del sujeto con un enfoque holístico teniendo en cuenta no sólo las condiciones contextuales, sino también, la correlación historicidad y proyección futura.
  • Aseguramiento de una integración compensada entre factores psicológicos, sociales, ambientales.
  • Unidad dialéctica entre dirección- orientación y la autonomía.
  • Comprensión de la excelencia como la integración de la inteli­gencia, la creatividad y la orientación valorativa.

Hablar de excelencia es referirse a objetos, procesos, sistemas, fenómenos, de superior calidad. Es aquello que posee bondades o cualidades que otorga a una cosa, a una persona un aprecio especial. Lo excelente siempre connota a algo  que sobresale en mérito, es decir, se refiere a aspectos positivos en alto grado.

En particular la excelencia como proyección de la personalidad ha de contemplar manifestaciones cualitativamente superiores en diferentes dimensiones, es decir, en las esferas cognoscitiva, afectivo-motivacional, incluyendo diversos rasgos caracterológicos y recursos de la personalidad.

De esta forma puede entenderse por EXCELENCIA aquella configura­ción psicológica donde se integran estructuras cognitivas de alta plasticidad y formaciones afectivo – motivacionales profundas sobre la base de una estable y positiva orientación valorativa que en su síntesis funcional permite optimizar la actuación del sujeto en los diversos contextos con los que interactúa.

En esta configuración se integran dialécticamente al menos tres dimensiones, la intelectual, la creativa, y la axiológica (orientación valorativa), cada una de las cuales se puede identificar mediante diversos indicadores que no son más que manifestaciones externas de procesos, propiedades y recursos personológicos que se combinan e interactúan según las condiciones contextuales a nivel individual, grupal y/o social en que el sujeto se desarro­lla.

DIMENSIONES E INDICADORES DE LA EXCELENCIA

 

INTELIGENCIA CREATIVIDAD ORIENTACION VALORATIVA
·     PROFUNDIDAD

·     LOGICIDAD

·     PRODUCTIVIDAD

·     ECONOMIA

·     AUTOCONTROL

·     MOTIVACION

·     FLUIDEZ

·     FLEXIBILIDAD

·     ORIGINALIDAD

 

·     IDENTIDAD

·     COLABORACION

·     RESPETO

·     AUTONOMIA

 

 

EXCELENCIA

 

Asimismo se considera que la dimensión inteligencia es una capacidad intelectual general que se puede exteriorizar en indicadores tales como: la profundidad al orientarse a aspectos esenciales de  objetos de conocimiento o transformación, la logicidad o expresión coherente de ideas y razonamientos, la productividad como manifestación de resultados satisfactorios alcanzados en plazos relativamente breves, la economía que refleja la síntesis adecuada de acciones y/o estrategias  y el autocontrol dirigido al conocimiento y regulación de la actividad propia.

La dimensión creatividad se concreta en indicadores tales como:

un fuerte componente motivacional que se proyecta en el interés, la curiosidad, la posibilidad que tiene el sujeto de involucrarse en la tarea que realiza o que le proponen, la fluidez o produc­ción abundante de ideas, propuestas, la flexibilidad posibilidad de realizar combinaciones diferentes, buscar variadas soluciones a una situación o resolver la situación utilizando diferentes vías, la elaboración se manifiesta cuando se ofrecen múltiples detalles que enriquecen el proceso o el resultado logrado,  la originalidad que es el indicador que le da el sello novedoso y divergente a la dimensión creativa.

La orientación valorativa es la tercera dimensión que no puede faltar en la configuración de la excelencia. Es una integración de sentimientos, actitudes, decisiones, mediatizadas por cono­cimientos, creencias, que reflejan las tendencias morales, ideopolíticas, estéticas del sujeto, entre otras, y que se concretan en indicadores como: identidad como sentimiento de pertenencia a diferentes grupos en los que interactúa (familia, instituciones de la comunidad, sociedad),  colaboración como la posibilidad de interactuar con empatía y provecho con otros sujetos,  respeto, como tolerancia y comprensión a las características de las demás personas y autonomía que conjuga la independencia y la decisión.

Para lograr configuraciones semejantes se ha de organizar como premisa, la dirección del aprendizaje mediante la orientación y la estimulación.

La orientación es un proceso dinámico y continuo que se genera a partir de la necesidad de alcanzar objetivos mediatos e inmedia­tos por las vías más adecuadas. Se caracteriza por ser un proceso de ayuda para detectar potencialidades y debilidades propias, así como valorar los contextos y las condiciones para la actuación. Implica ayuda, no imposición.

La estimulación aunque tiene aspectos comunes con la orientación está mas dirigida a la activación y optimización de potencialidades y a la regulación y anulación de las debilida­des. El hombre es susceptible de estimulación en cualquier etapa de su ciclo vital, aún antes de su nacimiento.

 

II- APRENDIZAJE DESARROLLADOR.

El tipo de aprendizaje que propicia el despliegue en el sujeto de configuraciones de excelencia se denomina  aprendizaje desarrollador que no es más que el proceso mediante el cual el sujeto se apropia de contenidos (conocimientos, autoconocimientos, sentimientos, actitudes, valores, formas de relacionarse) actuales y potenciales que le posibilitan actuar acertadamente, transfor­mar y crear en diferentes contextos.

Este proceso tiene como génesis la orientación directa o indirecta y como regularidad debe transitar hasta lograr una actividad autoiniciada.

Para que la dinámica del aprendizaje mediante los procesos de orientación y estimulación se caracterice como desarrollador debe cumplir las siguientes condiciones:

  • Que en las primeras etapas de un proceso de enseñanza – aprendizaje exista un tipo de actividad conjunta, rica en interac­ciones , es decir, que con el sujeto del aprendizaje participen otra u otras personas dirigiendo, orientando, estimulando: acciones, procesos, estrategias.
  • Que se practique una comunicación asertiva, franca, auténtica, positiva, empática, que propicie la seguridad, un buen estado de ánimo, disposición para relacionarse.
  • Que se tomen en cuenta los períodos sensitivos del desarrollo en el caso de los niños en los primeros años de vida o etapas de particular sensibilidad para el tipo de aprendizaje que se promueve, en el caso de personas de diferentes edades.
  • Que se propicie un clima psicológico positivo donde se practiquen estilos democráticos de relaciones entre los sujetos sin que perturben manifestaciones de jerarquías y/o subordina­ciones y donde en forma explícita  se convoque a la construcción, a la creación, a la novedad, a la originalidad.

Este clima psicológico requiere del apoyo de  un mínimo de condiciones físico-materiales.

La dirección del desarrollo mediante la orientación y la estimulación posibilita procesos donde el sujeto realice acciones ejecutivas acertadas, es decir, las que realiza actualmente, por sí mismo, utilizando adecuados modelos de actuación que posee fijados en su experiencia y que desarrolle acciones de orientación dirigidas al conocimiento de la lógica estructural y funcional  del medio conque interactúa. Estas acciones son las que permiten comprender las relaciones y la dinámica que se establecen entre elementos, objeto, procesos, sistemas y prever, seleccionar o crear las condiciones en que deben realizarse para alcanzar resultados que serán satisfactorios, en mayor o menor medida, en función de la calidad de dichas acciones de orientación.

Es preciso significar que en este enfoque psicopedagógico del proceso de enseñanza- aprendizaje se enfatiza en el desarrollo del autoconocimiento, la reflexión de tal forma que estas acciones de orientación deben cultivarse con igual prioridad para el conocimiento del propio funcionamiento cognitivo, modos de actuación y el de otros aspectos de la personalidad.

Asimismo inmerso en la influencia de un clima psicológico positivo, compartiendo una comunicación asertiva es posible estimular en el sujeto modos de actuación asertivos que van más allá de un cuestionamiento o propuesta franca, sincera, auténtica, o una respuesta agradable, estos modos de actuación implican sentimientos, actitudes, valores, convicciones, que se evidencian en las interacciones que el sujeto establece con otras personas y en general en su proyección en el medio donde despliega su actuación.

Los resultados se concretan en el desarrollo actual cada vez más integral, así como amplias posibilidades del desarrollo potencial, aquel que debe manifestarse en condiciones cambiantes o cuando la orientación y/o la estimulación de otras personas no está presente y debe emerger una actuación autónoma, autoiniciada y entonces la optimización del desarrollo podrá expresarse desde discreta hasta la más significativa excelencia educativa alcanzada.

III- AMBIENTE DE EXCELENCIA EDUCATIVA.

Aunque siempre hay excepciones, en general se mantiene la regla: los niños de buen rendimiento luego suelen desenvolverse bien en la vida, mientras que los de rendimiento pobre tropiezan con dificultades en la sociedad más amplia y compleja que les espera más allá de la escuela.

Es por eso que debemos prestar más atención e indagar profundamente cuales son los componentes y las condiciones en el salón de clases y que la escuela promueva las oportunidades para que los niños alcancen el éxito en su vida futura.

El ambiente escolar bien lo podemos caracterizar como el conjunto de factores socioculturales, físico-materiales y psicosociales que se entretejen como una red invisible en muchos de sus aspectos, pero que incide significativamente en el logro de resultados más o menos satisfactorios en el proceso pedagógico.

Entre los principios enunciados en párrafos anteriores se señaló el siguiente:

” Aseguramiento de una integración compensada entre factores psicológicos, sociales, y ambientales”

Y es que no es posible lograr el bienestar integral del sujeto y su grupo sin tomar en cuenta el entorno y sus múltiples comple­jidades, pero más que eso, es importante lograr un equilibrio entre estos tres componentes.

Los factores socioculturales que atraviesan el entorno están dados por las tradiciones, costumbres, creencias que toda la sociedad construye y acumula en su devenir histórico o en épocas concretas.

Estos procesos en ocasiones están matizados por especificidades de acuerdo a las regiones geográficas en las que se producen. Sería actuar en forma inconsistente no tomar en cuenta estos factores pues su conocimiento  permite una mejor comprensión de las personas: sus manifestaciones actuales, sus actuaciones retrospectivas y sus posibles proyecciones futuras.

Los factores psicológicos están dados por las interacciones que se establecen entre los sujetos mediante la comunicación y en general las relaciones interpersonales, por el sentido que dichas interacciones tienen para los participantes tanto a nivel subjetivo como en su proyección grupal y social.

Y los factores propiamente ambientales entre los que se encuent­ran los de la propia naturaleza: clima, recursos hidráulicos, topografía, la flora, y la fauna (teniendo en cuenta que representan en gran medida recursos alimenticios), recursos físico-materiales como son muebles, inmuebles, medios de enseñanza, etc., y otros recursos: higiénicos (limpieza, iluminación, ventilación, no ruidos innecesarios, no hacinamiento, etc.), organizativos: horarios de estudio, trabajo, descanso, recreación, etc.

No siempre es posible contar con los mejores indicadores en cada uno de los componentes ambientales, es más, algunos escapan en lo absoluto al control directo que puedan ejercer los participantes, no obstante es necesario saber que cada uno de ellos incide de alguna manera, que se pueden manifestar desde combinaciones muy favorecedoras hasta las muy perjudiciales y que lo imprescindible es buscar alternativas para poder compensarlas.

La acción coordinada del docente, las autoridades y las organizaciones de la institución escolar han de trabajar para lograr una adecuada conjunción entre los factores ambientales, su concreto manejo, protección o anulación según lo requieran las circunstancias.

Esta es la única forma de alcanzar un ambiente de excelencia educativa en correspondencia con el contexto, las condiciones y los recursos conque contamos.

 

IV- ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ALTERNATIVAS PARA ESTIMULAR LA EXCELENCIA Y LA CREATIVIDAD.

Desde el punto de vista conceptual se entiende que una estrategia es un sistema dinámico y flexible de actividades y comunicación que se ejecuta de manera gradual y escalonada permitiendo una evolución sistemática en la que intervienen todos los participantes, haciendo énfasis no sólo en los resultados sino también en el desarrollo procesal.

En particular una estrategia educativa contempla acciones organizadas como un sistema metodológico que se integra al proceso pedagógico en los diferentes contextos educacionales para estimular los diferentes aprendizajes del sujeto y orientar su crecimiento humano.

En el caso de estas propuestas ha de tenerse en cuenta cuestio­nes ya planteadas en la plataforma teórica tales como que el aprendizaje es una actividad social y no sólo un proceso de realización personal que debe estimularse atendiendo al desarrollo diferenciado e integral donde los sujetos puedan participar en forma activa, que permita la construcción personal de conocimientos, sentimientos y valores. En la promoción de estos procesos el docente debe mostrar una alta preparación científica y metodológica, una comunicación activa, habilidades para desplegar un clima psicológico adecuado y propiciar un am­biente de excelencia, ser respetuoso, optimista, ético, dis­puesto también a aprender, perseverante amable y exigente.

El docente en calidad de principal gestor de la estrategia, aunque no el único participante, debe cohesionar a los diferentes factores que hagan posible su éxito.

La elaboración y puesta en práctica de una estrategia transita por varias etapas:

– diagnóstico

– diseño y elaboración propiamente de una estrategia

– intervención o ejecución

– evaluación parcial y final.

– seguimiento

 

Estrategia de Socialización.

Para su ejecución se ha de trabajar con la metodología del trabajo grupal para, a través de la participación, la expresión de opiniones y la solución de tareas se puedan potenciar los recursos personológicos, motivacionales positivos, valores como la curiosidad, el sentido de pertenencia, la colaboración, entre otras.

 Estrategias de Problematización.

A través de ella potenciamos la capacidad de análisis, de cues­tionamiento, propiciando y cultivando debates y discusiones que permitan la búsqueda de variadas alternativas de solución, soluciones divergentes Estrategias Metacognitivas. Mediante las mismas se potencia la capacidad de reflexión, de controlar en forma deliberada el conocimiento de sí mismo, de sus recursos, sus procedimientos de actuación. Tomar conciencia de factores que propician o dificultan un estilo de aprendizaje.

Estrategias de Aprendizaje.

a)- Generales

Son el fundamento de la autopreparación para el estudio y para la profesión, son modos de actuación generalizados que se convierten en métodos de aprendizaje: búsqueda de información, análisis de textos, tomar notas, planificación y control del tiempo de estu­dio.

b)- específicas.

Sirven para ampliar, reconstruir, profundizar en el conocimiento de un área particular del conocimiento, para resolver tareas complejas en una materia dada.

Estrategias de Enseñanza

a)- Modelación.

Implican la ejecución de la tarea de modo que el orientado pueda percatarse de su lógica.

b)- De apoyo (scaffolding)

Se refiere a ayudas, impulsos que el profesor puede darle al que ejecuta para orientarlo en la realización de una tarea.

c)- De adiestramiento (coaching)

Observar al estudiante mientras realiza una tarea y ofrecerle, pistas, recordatorios o nuevas tareas que aproximen su ejecución a la de un  experto.

Para la evaluación de la estrategia se recomienda:

– Precisar indicadores cualitativos para la ejecución.

– Considerar no sólo resultados sino también procesos.

– Destacar y estimular éxitos.

– Corregir y procesar ventajosamente los errores.

– Incorporar al orientado en el proceso de evaluación tomando como guía los indicadores previsto.

– Utilizar la enseñanza por pares.

 

CONCLUSIONES

 

  • Partiendo de la comprensión de que la personalidad es un sistema de alta complejidad es necesario para su estudio, forma­ción y desarrollo tomar en consideración una concepción que sea capaz de abarcarla multilateral y dialécticamente.
  • La excelencia es una configuración psicológica flexible pero que condiciona en su estructura dinámica y funcional la integra­ción de al menos tres componentes: el intelectual, el motivacional-creativo y el axiológico.

 

  • El logro de resultados satisfactorios en el crecimiento humano requiere del aseguramiento compensado de factores psicológicos, sociales y ambientales.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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  • Colectivo de Autores. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas, CEPES.
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  • De Bono E. Métodos para aprender a pensar. Impresión ligera. ISP. E.J Varona, (Traducción libre).
  • González Castro, F y A Mitjans. La personalidad su educación y desarrollo. Edit. Pueblo y Educación. C. Habana, 1993.
  • Gulford, J.B. La estructura del intelecto. ISP E. Varona, Impresión ligera, 1993.
  • Márquez R, Aleida. El perfil del escolar potencialmente talen­toso. Ponencia Congreso Pedagogía 95.
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  • Vigotsky, L.S. Obras Completas. No.5, Edit. Pueblo y Educa­ción, Reimpresión, 1989.

Autora:               Dra. C. Aleida Márquez Rodríguez

La creatividad: su proyección didáctica en la escuela

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La creatividad: su proyección didáctica en la escuela

¿Por qué una Pedagogía de la creatividad?

Muchas pudieran ser las respuestas a esta interrogante, sin embargo en el área del desarrollo y la educación de la creatividad, la atención se ha centrado en el rol de la escuela, generando con ello un gran número de investigaciones y la práctica intermateria; buscando la respuesta más acertada a la problemática. Al menos existe consenso, entre los que nos dedicamos al estudio de la creatividad, de que ésta debe ser estimulada y desarrollada en el proceso docente. Hemos de destacar, que en la mayoría de los casos los objetivos principales de la educación sobre los cuales se constituye el sistema de enseñanza, no incluye elementos relacionados con la formación de personas creativas.

Sin embargo resulta significativo que los diferentes sistemas educativos (salvo contadas experiencias) están diseñados de forma tal que el alumno pueda lograr la adquisición de conocimientos, hábitos y habilidades: no para desarrollar integralmente la personalidad, ni para formar individuos creativos.

“Por tanto la Pedagogía de la creatividad se dirige a caracterizar cuales son los elementos que en la escuela favorecen o pudieran favorecer el desarrollo de la creatividad. ” (1)

Lógicamente la Pedagogía de la creatividad tiene en cuenta la necesaria profundización en las características de los alumnos y maestros considerados creativos, orientados a definir cuáles son las particularidades de la continuidad en el proceso docente, así como la determinación de los elementos a tomar en cuenta para diagnosticar el potencial creativo de los alumnos, caracterización de los métodos de enseñanza y otros elementos del proceso de enseñanza – aprendizaje favorecedores permanentes del desarrollo de la creatividad.

¿Cómo estructurar la Pedagogía de la Creatividad?

La propuesta del siguiente esquema, nos brinda la posibilidad de poder interpretar cómo opera el proceso de enseñanza – aprendizaje la interrelación de cada componente en función de promover la creatividad:

Pedagogía de la Creatividad

Elementos esenciales del sistema actividad – comunicación,

favorecidos por la creatividad en la escuela.

Clima creativo.

Desarrollo

 

Abordar la problemática de la creatividad es algo interesante y un campo donde podemos encontrar multitud de situaciones, por ello consideramos que podemos tomar como punto de partida las siguientes interrogantes.

1- ¿Existirá una Pedagogía de la Creatividad?

2- ¿Qué requisitos o características requiere un maestro para ser creativo? Ejemplifique.

3- ¿Que condiciones propician el desarrollo de la creatividad en la escuela cubana contemporánea?

4- ¿Qué barreras limitan el desarrollo de la creatividad en la escuela cubana contemporánea?

5- La escuela cubana actual: ¿fomenta la creatividad de sus alumnos?

6- ¿Todas las asignaturas pueden favorecer el desarrollo de la creatividad?

7- ¿Cuáles son las posiciones teóricas que sustentan la creatividad?

8- ¿Cuales son las posiciones prácticas para el desarrollo de la creatividad en la enseñanza de su asignatura?

9- ¿Qué probabilidades brinda la organización escolar para el desarrollo de la creatividad?

Estas problemáticas recibirán tratamiento en el desarrollo del curso, aunque no obviamos la posibilidad de que aparezcan otras interrogantes.

 

Aproximación al estudio de la inteligencia y la creatividad

La ciencia psicológica, desde hace muchos años ha estado planteando y manejando el término Inteligencia, si embargo aún no se ha logrado desentrañar todas sus características ni arribar a una definición acabada al respecto.

Notables científicos han expresado sus ideas acerca de la inteligencia, tales son los casos de Claparede y Stra quienes afirman que la inteligencia es una adaptación mental a nuevas circunstancias.

Para Bühler la inteligencia sola aparece en los actos de comprensión súbita, así también lo analiza Dübler. Sin embargo uno de los psicólogos que más se adentro en el estudio de estos aspectos fue J. Piaget, que consideraba:

“La inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensorio-motor y cognoscitivo, así como todas los intercambios asimilados y acumulados por el organismo y el medio.

La inteligencia es un sistema de operaciones vivientes y actuantes. Es la adaptación más avanzada, es decir el instrumento entre el sujeto y el universo, cuando sus circuitos sobrepasan los contactos inmediatos y momentáneos para alcanzar las relaciones extensas y estables”.

En sus concepciones se expresa la esencia de la inteligencia como la capacidad humana para enfrentar y solucionar diversas tareas y problemas, lo cual le posibilita a su vez al hombre adaptarse a los acontecimientos y condiciones cambiantes del entorno, es decir:

La inteligencia es la posibilidad de generar continuamente nuevas estrategias frente a las problemáticas que la vida nos plantea, es el criterio cualitativo de la productividad de la actividad cognoscitiva.

Actualmente se realizan estudios e investigaciones sobre esta categoría y se plantea la necesidad de verla partiendo del enfoque integral, histórico del hombre, teniendo en cuenta que la inteligencia es una expresión de la personalidad ante tareas intelectuales, haciéndose necesario tener en cuenta la relación entre lo cognitivo y lo afectivo, lo cual posibilitaría la ejecución de actividades diversas, como el juego con objeto, juegos dramatizados, juegos de imitación, juegos de mesa, juegos de imaginación, otros.

El profesor debe crear un ambiente flexible y abierto así cualquier sugerencia del niño (“la rigidez es la muerte de cualquier método creador”), desarrollar el deseo de crear algo significativo y alentando al niño para que sea flexible en sus ensayos con los materiales y con el tema, entusiasmar al niño para que emplee su potencial al máximo de su capacidad, promoviendo una mayor sensibilidad hacia la variable ambiente y una mejor conciencia en sus propios pensamientos, sentimientos y percepciones.

La enseñanza creativa debe ser de naturaleza flexible, imaginativa, favorecer la interacción entre profesor-alumno reforzar la autodirección del niño en su proceso educativo, la autovaloración de las tareas realizadas.

Aprender creativamente es la forma más natural de aprender por parte del niño y al mismo tiempo se produce una mayor satisfacción, permitiendo la libertad de expresión del niño y la fomenta constantemente, así como comprender mejor la formación, desarrollo y manifestación de la inteligencia, lo que nos ayudara a formar sujetos inteligentes en el proceso pedagógico.

En los últimos 30 años el problema de la creatividad se ha constituido en uno de los problemas que más atrae la atención, no solo de los psicólogos, sino, de otros muchos especialistas: filósofos, matemáticos, pedagogos, ingenieros, sociólogos, etc.

El hombre es en potencia un ser creativo, pues la creatividad se desarrolla a lo largo de toda nuestra vida, haciéndose necesario e importante comenzar a potencializarla desde las edades más tempranas.

Los niños de edad preescolar y primer grado poseen la creatividad como un potencial muy alto, momento en que el sistema educativo puede incidir favorablemente para ampliar el espectro de estos alumnos.

Actualmente constituye una línea del MINED lo relacionado con el desarrollo del intelecto y la creatividad en los escolares de diferentes niveles de enseñanza.

Es por ello que la actividad creadora esta dirigida a encontrar nuevas y originales vías, pues el progreso social tan vertiginoso exige soluciones rápidas a los problemas, buscando productos novedosos cualitativamente más perfectos, enriqueciendo los conocimientos científicos y crear nuevos valores culturales.

El enfoque de enseñar la creatividad parte de que en cada niño existan por definición potencialidades creadoras y la escuela pueda contribuir a su incentivación proporcionándoles oportunidades a la espontaneidad, a la iniciativa y la expresión individualizada.

Todo el análisis anterior nos indica que algo debe estar claro y es que el maestro debe estar capacitado para desarrollar la creatividad en los escolares desde el punto de vista psicológico, epistemológico, axiológico y pedagógico.

La creatividad (F. González – A. Mitjáns) pudiera parecer que se define fundamentalmente por su producto, por su resultado. Por ello enfatizamos que en nuestra consideración de creatividad está implícito el proceso a través del cual se llega a determinado resultado, y proceso donde hemos constatado que se expresa el vínculo de lo cognoscitivo y lo afectivo de la personalidad.

Elementos fundamentales que permiten la comprensión de qué es la creatividad (término que es amplio, integrados y polémico).

 

“Es el proceso de descubrimiento o de producción de “algo nuevo” que cumple exigencias de una determinada situación social en el cual se expresa el vínculo de los aspectos cognoscitivos y afectivos de la personalidad”

(F. González – A. Mitjáns)

 

Del concepto anterior, sacamos los elementos fundamentales de la creatividad:

1- Se produce algo nuevo (puede ser una idea o conjunto de ellas), una estrategia de solución, objetivos en su sentido general como específico.

2- Descubrimiento (no solo producción, no solo encontrar).

3- Unidad de lo afectivo y lo cognitivo.

 

LA ESCUELA Y EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.

Nos adscribimos al criterio de la Dra. Albertina Mitjáns en este aspecto, al considerar que la creatividad no constituye una habilidad más, sino un complejo proceso de la subjetividad humana que tiene en su base un conjunto de recursos psicológicos que conforman de una forma específica y regular el comportamiento creativo del sujeto.

En ello hay que tener en cuenta el enfoque personológico, dado por la existencia en el sujeto de un conjunto de recursos de naturaleza cognitivo-afectivo que se configura posibilitando la regulación de su comportamiento creativo.

Los 5 elementos esenciales que incluye el carácter personológico de la creatividad son los siguientes:

1- En la creatividad se expresa el vínculo de lo cognitivo y lo afectivo que es la célula esencial de la regulación del comportamiento por la personalidad.

2- 2-La creatividad está asociada a la presencia de un conjunto diverso de elementos estructurales de la personalidad, entre los que se destacan las formaciones motivacionales complejas: especialmente las intenciones profesionales y autovaloración.

3- La creatividad está asociada a la presencia de importantes indicadores y expresiones funcionales de la personalidad, en especial, a la flexibilidad, la elaboración cognitiva personalizada, la proyección futura y la capacidad de autodeterminación.

4- La comprensión de la creatividad está relacionada con la distinción conceptual entre las categorías sujeto y personalidad lo que permite explicar la determinación psicológica de muchos comportamientos creativos.

5- La creatividad es expresión de configuraciones personológicas específicas que constituyen variadas formas de expresión sistemática y dinámica de los elementos estructurales y funcionales de la personalidad que interactúan en el comportamiento creativo: las configuraciones creativas.

La complejidad de la determinación psicológica de la creatividad (determinación personológica) es incompatible con concepciones simples de su desarrollo y educación. Sin embargo, observamos con preocupación la existencia de propuestas, a nuestro juicio excesivamente simplificadas, para abordar la problemática.

La educación y el desarrollo de la creatividad se ha abordado tradicionalmente, a partir de considerar la creatividad como una habilidad más, desarrollable en función de acciones o influencias específicas.

Para ello hay que emplear estrategias diversas, las cuales han sido asumidas según las categorías en que las ubiquemos:

  1. a) Utilización de técnicas para la solución creativa de problemas.
  2. b) Cursos y entrenamientos en solución de problemas.
  3. c) Cursos para enseñar a pensar.
  4. d) Seminarios vivenciales y juegos creativos.
  5. e) Utilización del arte para el desarrollo de la creatividad.

 

MODIFICACIONES DEL CURRICULUM ESCOLAR

Cada una de estas aproximaciones tiene valor, en tanto movilizan parcialmente recursos personológicos implicados en la actividad creadora, pero su limitación a los fines reales del desarrollo de la creatividad, es precisamente su carácter parcial, pues tanto unas como otras van dirigidas a favorecer el desarrollo de algún aspecto implicado en el comportamiento creativo, pero no a favorecer el desarrollo integral del conjunto de recursos personológico sobre los que la creatividad descansa de ahí lo limitado de sus efectos reales y las escasas evidencias de su efectividad a largo plazo.

Los intentos de utilizar las posibilidades que brinda la institución educativa a los fines del desarrollo de la creatividad, se reducen en la mayoría de los casos a realizar modificaciones en el curriculum escolar introduciendo, en la impartición de las asignaturas, actividades y tareas específicas con el objetivo de desarrollar la creatividad.

Se descuida así un importantísimo elemento, el sistema de comunicación en el salón de clases y en la institución educativa en su conjunto, el cual resulta esencial para el desarrollo de los recursos personológicos subyacentes al comportamiento creativo.

Nuestra concepción acerca de la determinación personológica de la creatividad y las experiencia psicopedagógicas que hemos desarrollado a partir de ella, nos permiten ratificar la importancia de la institución escolar en el desarrollo de la creatividad, pero correspondiéndola en su verdadera dimensión, como sistema de interacciones desarrolladora de la personalidad. La personalidad se conforma y desarrolla en función de los diversos sistemas actividades-comunicación en los que el individuo interactúa desde su nacimiento, es precisamente como consecuencia de esas múltiples interacciones que el sujeto irá formando y desarrollando o no, los recursos personológicos necesarios para un comportamiento creativo.

La institución escolar, constituye precisamente uno de los sistemas interactivos que más peso tiene en el desarrollo de la personalidad, de ahí las posibilidades que brinda para favorecer, a partir de un buen diseño curricular las potencialidades creadoras del individuo.

¿Cuándo estamos en presencia de personas creativas? :

 

  1. Curiosidad intelectual, amor a la creación, motivación intrínseca.
  2. Capacidad de abstracción, de síntesis, intuición, originalidad, inteligencia fuerte.

III. Apertura de la experiencia, actitud perceptiva, actitud crítica, sensibilidad al entorno.

  1. Independencia, autonomía, ausencia de represión y bloqueos mentales.
  2. Capacidad de cambiar y extrapolar información, flexibilidad o condiciones nuevas.

 

Las principales estrategias utilizadas para la educación y desarrollo de la creatividad:

– Utilización de técnicas específicas para la solución creativa de problemas.

– Cursos y entrenamientos de solución creativa de problemas.

– Seminarios vivenciales y juegos creativos.

– El desarrollo de la creatividad a través del arte.

– Modificaciones del currículo escolar.

– ¿Ha pensado usted en cuál debe ser la proyección didáctica del proceso docente en función de la creatividad?

– En nuestra explicación trataremos de dar respuesta a esta interrogante con la elaboración y sus sugerencias. Pero se hace necesario puntualizar algunos elementos generales.

¿Qué es la didáctica? – Es el arte de enseñar.

 

¿Cómo se estructura el proceso docente- educativo que posibilita enseñar?

 

El éxito del proceso docente-educativo radica en el hecho, de que, si en un inicio los componentes de estado son categorías profesorales, deben en un proceso continuo convertirse en categorías del estudiante, es decir que en la propia dinámica del proceso, los componentes de estado se convierten de proceso.

Analizando teóricamente esta relación resulta comprensible, sin embargo la problemática surge cuando de forma práctica tratamos de hacer lo antes expuesto, máxime cuando el sistema educacional cubano tiene entre sus propósitos fundamentales la optimización del proceso docente educativo, promoviendo a la utilización consciente de la clase desarrolladora, activando la enseñanza, promoviendo la metacognición, el aprendizaje significativo y la independencia cognoscitiva.

Sería bueno preguntarnos: ¿Qué significa activar la enseñanza?, para darle respuesta a esta interrogante debemos diferenciar entre:

 

Enseñanza Explicativa y Enseñanza Activa

Enseñanza Explicativa Enseñanza Activa
. El profesor determina el tema y los objetivos, explica el nuevo material y da todos los conocimientos elaborados El profesor determina el tema los objetivos y crea situaciones problémicas con tareas Cognoscitivas específicas
Los alumnos perciben el conocimiento: observan y participan en el análisis de los nuevos contenidos explicados, los repiten y lo asimilan. Los alumnos van descubriendo los nuevos conocimientos que necesitan para resolver las tareas, las aplican y a la vez comprenden y asimilan los métodos de la actividad intelectual para adquirir más conocimientos.
Los alumnos ejercitan, consolidan y aplican los nuevos conocimientos por métodos ya elaborados. El profesor controla y evalúa los resultados Los alumnos ejercitan y amplían los conocimientos y las habilidades y autocontrolan los resultados durante el proceso de la actividad.
   

 

 

Pensamiento Reproductor Pensamiento Productivo

 

Indudablemente que el pensamiento productivo conduce al desarrollo de la creatividad, pero la situación actual es la siguiente

 

Docentes:

1- Énfasis en transmitir conocimientos con pocos reflejos de sus potencialidades educativas.

2- Actividad centrada en el docente, quien se anticipa a los juicios y razonamientos.

3- Poco dominio teórico metodológico.

4- Pobre habilidades para que el alumno elabore y trabaje mentalmente.

5- Se trabaja el conocimiento en un plano fenomenológico, no se revelan la esencia y los nexos entre los elementos.

6- La enseñanza se organiza exigiendo la reproducción con muy poca implicación del alumno.

7- Solo se tiene en cuenta el resultado, el control se dirige a este.

8- Tendencia a que el alumno participe como si este hecho fuera una muestra de modernización pero sin modificaciones de resultados.

9- Tendencia a una actividad más independiente manifestándose en el trabajo con el libro de texto, pero al faltarle el procedimientos y estrategias, el nivel de exigencia no favorece sus procesos cognitivos.

 

Alumnos:

 

1- Pocas transformaciones respecto al desarrollo intelectual, tendencia a reproducir conocimientos.

2- Dificultades cuando la tarea exige comparar, establecer relaciones, aplicar.

3- Limitaciones significativas en la generalización los conocimientos.

4- Muy pocos responden argumentando.

5- Tendencia a la ejecución en la solución de tareas, predomina en el comportamiento el componente ejecutivo por sobre el analítico y de control.

6- Muy bajo desarrollo de procedimientos para el control de la actividad.

7- Limitada búsqueda de procedimientos y vías de solución diferentes.

8- La mayoría no se percata del error de las contradicciones, la atención se centra en la respuesta final.

 

Partiendo de lo ya expuesto, podemos afirmar que para promover y desarrollar la creatividad, surgen otras problemáticas: ¿cuál es el papel del maestro? ¿ Cómo son las relaciones maestro-alumno ¿ ¿qué rol desempeña la escuela ¿ es la sociedad importante potencializadora de la creatividad ¿? Estas y otras problemáticas, pueden ser objeto de profundas investigaciones con el objetivo de lograr las optimización del proceso docente-educativo y con ello elevar el nivel de creatividad de nuestros alumnos.

Tradicionalmente la Pedagogía ha trabajado los componentes no personales del proceso docente educativo, sin embargo para el estudio de la creatividad, está demostrado que necesariamente hay que profundizar en los componentes personales: el maestro, con vista a lograr con éxito la tarea que nos proponemos.

Dándole respuesta a esta problemática la Dra. Marta Martínez Llantada propone una guía para evaluar el nivel creativo del maestro consistente en:

 

 

1- Dominio profundo de los contenidos.

2- Búsqueda de nuevas vías de solución ante un obstáculo (precisar el obstáculo)

3- Utilización de aspectos novedosos para interesar a los estudiantes.

4- La actividad transcurre en un ambiente psicológico moral que propicia la participación del estudiante.

– Atención al estudiante.

– Concentración del estudiante.

– Interés del estudiante

– Provoca inquietudes para lograr su solución.

5- Autosuperación permanente.

 

6- Propicia la actividad independiente del estudiante.

– Atiende diferencias individuales

– Despierta inquietudes intelectuales

– Estimulan la defensa de puntos de vistas personales.

– Destaca la originalidad de criterios

– Promueve la contraposición de opiniones y debates.

– Logra la autodirección

– Promueve la crítica y autocrítica

– Analiza el producto de la actividad creadora

– Contrasta y hace contrastar los avances obtenidos

7- Demuestra la originalidad e imaginación en el cumplimiento del programa.

8- Muestra libertad de acción y flexibilidad en el desarrollo de sus actividades docentes.

– en el tratamiento del contenido

– en el uso de métodos y medios

– en la actividad docente y social

– en su labor profesional en general

9- Ejerce la dirección del proceso docente-educativo:

– organiza la actividad educativa

– establece adecuadas aclaraciones

– utiliza métodos adecuados

– selecciona fines bien determinados

– cuenta con un programa de acciones

– selecciona actividades que propician el pensamiento dirigente

– se apoya en la enseñanza problémica y en otras estrategias que contribuyan a estimular la participación del estudiante en el proceso de aprendizaje.

10- Se observaran las siguientes características:

 

originalidad objetividad

dinamismo solidez de criterios

flexibilidad modestia

audacia sencillez

persistencia generosidad profesional

honestidad científica

Además hay que tener presente los presupuestos para determinar la actividad pedagógica:

1- Objetividad

2- Solidez de criterios

3- Flexibilidad de las tareas

4- Originalidad en su proyección

5- Desarrollo imaginativo de la labor docente

6- Tenacidad en sus esfuerzos

7- Inconforme con los logros aunque satisfecho con los éxitos

8- Búsqueda de relaciones entre los objetivos y fenómenos, enfoque sistémico y sistematicidad.

9- Provocar contradicciones, inquietudes que garantizan la búsqueda de nuevas vías de solución.

10- Conocimiento profundo de la esfera de acción educativa.

11- Análisis de los productos de su actividad creadora con los alumnos (dibujos, trabajos, composiciones, opiniones, poemas, problemas).

12- Enfoque dialéctico de su trabajo.

13- Carácter artístico de su labor profesional y amor por ella.

14- Capacidad para hacer pronósticos pedagógicos.

15- Autocrítica.

16- Modestia.

17- Generosidad profesional con el alumno y compañeros de trabajo.

18- Es de avanzada.

19- Creación científico-pedagógica.

20- Relaciones alumno-profesor adecuadas.

21- Organización de condiciones para la participación del alumno.

22- Su ejemplo.

23- Propicia condiciones psicológicas morales adecuadas.

La complejidad del desarrollo de la personalidad y dentro de ella los recursos personológicos asociados a la creatividad implica modificaciones esenciales en todos los elementos del proceso docente-educativo para que éste actúe como un sistema coherente de in fluencias.

Este es el elemento que no se ha tenido en cuenta con suficiente claridad en las estrategias utilizadas en las escuelas para favorecer el desarrollo de la creatividad. Pues de lo que se trata es de transformar cualitativamente todos los eslabones del proceso educativo.

La propuesta que le presentamos en la estrategia global de la doctora Albertina Mitjáns, que consiste en el rediseño de los principales elementos del PDE, ella no constituye una receta sino el punto de partida para el desarrollo de otras estrategias, utilizándola creadoramente en función de:

– el subsistema de enseñanza.

– las características de los alumnos y maestros.

– la especificidad de la institución educativa donde se utilice.

¿Qué elementos deben tenerse en cuenta para cada componente?

 

Aspectos esenciales de los objetivos para favorecer la creatividad.

1- Lograr la implicación de los estudiantes en sus propios objetivos de aprendizaje.

2- Individualizar los objetivos.

3- Lograr que los objetivos se constituyan para los alumnos en guía real del aprendizaje.

4- Plantear y trabajar explícitamente el objetivo “ser creativo”.

 

Objetivo creativo: Es el que promueve en los estudiantes la búsqueda de soluciones novedosas y originales en la construcción de sus conocimientos, además de imprimirle creatividad al resto de los componentes del proceso docente.

Características del objetivo creativo.

1- Exigencia social (desarrollo de la creatividad).

2- Función orientadora.

3- Carácter planificado (intencionalidad).

4- Carácter rector y papel retroalimentador de los restantes componentes.

 

Ejemplo:

Objetivo: Definir el concepto de Revolución Social a través de la técnica participativa de “lluvia de ideas” estimulando la creatividad en los alumnos (ejemplo del programa de fundamentos de Marxismo-Leninismo 11.)

Concepto de Revolución Social: Es un salto radical en la vida de la sociedad, en lo económico, político y social, que conduce a la sustitución de un régimen social caduco por otro superior

Pasos Metodológicos:

  1. El profesos pedirá a los alumnos que expongan lo que conocen sobre las transformaciones realizadas en Cuba durante la Revolución del 1. de Enero de 1959 y las transformaciones económicas, políticas y sociales, realizadas en la URSS luego de la Revolución de Octubre.
  2. El profesor realizará preguntas que ayuden a comprender los dos rasgos de la definición, como por ejemplo:

¿Por qué se caracterizó la Revolución del 1 De Enero del 59?

¿Qué transformaciones realizó en lo económico, político y social?

¿Qué régimen social apareció como resultado de las transformaciones?

¿Cuál se destruyó?

El profesor orientará a los alumnos que definan con una palabra o frase completa el concepto de Revolución Social, y las irá copiando en la pizarra (lluvia de ideas).

El profesor pedirá a los alumnos que elaboren su propia definición de Revolución Social (repartir una hoja para luego de revisarlas felicitar al que haya hecho la mejor. Puede luego plantear que los que quieran definir el concepto con la seleccionada pueden hacerlo y con ello levanta la autoestima del alumno y se estimula la creatividad).

El profesor ofrecerá en una lámina o en la pizarra la definición de Revolución Social y hará las aclaraciones necesarias.

Tarea (Problémica y Creativa)

. A principios de los años 90 se produce el derrumbe del Socialismo en Europa del Este y la URSS.

  1. a) Se produjo allí una Revolución Social. Argumente

 

Nota: Componentes de los objetivos:

1- Habilidad

2- Conocimiento

3- Nivel de asimilación

4- Nivel de profundidad

5- Nivel de sistematización

6- Lapso de Tiempo.

 

Métodos activos: es un sistema de actividades, acciones y operaciones que realizan los estudiantes orientados por el profesor a los efectos de una asimilación consciente y creadora del sistema de conocimiento, habilidades, hábitos y actitudes acordes con nuestra ideología, en consecución de la instrucción, educación y desarrollo de los alumnos.

La aplicación de los métodos activos se sustenta en un grupo de elementos, necesarios y susceptibles de ser conocidos para su adecuado empleo por los docentes.

Bases fisiológicas: – tener en cuenta:

– el reflejo cognoscitivo o de orientación

– el reflejo anticipado

Bases psicológicas: Partir de la actividad como elemento determinante del desarrollo de los procesos psíquicos que conforman la personalidad.

– Proceso de asimilación de leyes y principios generales que fundamentan la operación.

– La relación entre el desarrollo de los intereses y la independencia cognoscitiva, la participación consciente del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Bases Pedagógicas: La concepción de la asimilación de conocimientos a la vez como un proceso y un resultado.

Teniendo en cuenta estos aspectos hemos de señalar que existen diferentes métodos activos que propician el desarrollo de la creatividad, si se emplean con un profundo conocimiento sobre su puesta en práctica ellos son:

– Método de elaboración conjunta o búsqueda parcial.

– Método de indicaciones algorítmicas.

– Método de enseñanza problémica.

– Método investigativo.

 

Todos ellos se manifiestan de forma práctica a través de técnicas grupales, que constituyen los soportes materiales, las mismas se clasifican atendiendo a:

1- Los sentidos que intervienen _ Dinámicas vivenciales

De actuación.

Auditivas o audiovisuales.

Visuales.

 

 

2- Según su objetivo De presentación y animación

De análisis general.

De ejercicios de abstracción.

De comunicación.

De organización.

De organización y planificación.

Es necesario tener en cuenta los pasos siguientes:

  1. La motivación inicial para centrar el tema se emplea para ubicar a los participantes en los que se va ha tratar.
  2. Realizar un ordenamiento colectivo una vez ejecutada la técnica.
  3. Una vez cumplida la etapa anterior debe analizarse el sentido de los hechos observados.
  4. Relacionar estos criterios del grupo con el problema real que ocupa a sus integrantes
  5. Llegar a una conclusión o síntesis de lo discutido.

En el papel de la educación como elemento que propicie el desarrollo de la creatividad nos sustentamos en las funciones de la misma:

1- Función pedagógica – Con los efectos: – Instructivo, Educativo, Resonancia.

2- Función innovadora – Con los efectos: – Innovador, Creador.

3- Función de control – Con los efectos: – Registro, Acreditación.

Dado el caso que nos corresponde nos detendremos en la función innovadora, que dado su carácter implica el desarrollo creador y para ello consideramos que en la estrategia de evaluación y autoevaluación del Dr. Orestes D. Castro Pimienta, esta implícita nuestra idea a partir de las etapas propuestas para su cumplimiento.

 

 

1. Orientación y percepción de los objetivos Para el éxito de esta estrategia se necesita que el alumno y el profesor estén convencidos y posean una percepción clara de los objetivos así como lo que se espera.
2. Elaboración del sistema de control En todo el proceso intervienen tanto los docentes como los alumnos en la toma de decisiones, las que pueden ser de:

– Calificar

– Argumentar

– Estimular

– Selección de técnicas

– Selección de identificadores

– Otras

3. Valoración y Calificación
4. Reflexión e Intervención

 

Si algo debemos tener presente es que todo este proceso debe conducirnos al logro de un nuevo objetivo.

 

¿ Cómo la bibliografía favorece la creatividad ¿

Para lograr que el alumno posea un conjunto de conocimientos sólidos que sirvan a sus construcciones creativas es necesario el dominio profundo y amplio de la bibliografía docente.

 

Para ello: vías propuestas por Albertina Mitjáns

 

  • Puede incentivarse a los estudiantes en la búsqueda de varias fuentes bibliográficas que aborden el problema desde diferentes aristas, incluso contrapuestas.

Ejemplo: Concepto de Revolución Social

– Pensar al Che

– Un grano de maíz.

 

  • Para el empleo de la bibliografía de manera creativa es necesario la orientación de cómo afrontar el estudio del material.

Ejemplo. Lean este artículo detenidamente para que después puedan fundamentar otras alternativas de análisis diferentes a las que planteó el autor.

Ejemplo. Estudien este artículo detenidamente para que después puedan hacer una valoración crítica del trabajo y explicar los aspectos que consideres negativos o insuficientes.

Esto puede trabajarse en todas las enseñanzas, considerando sus niveles.

De hecho se vienen dando pasos para favorecer el uso de la bibliografía de manera creativa.

  1. Desde el grado preescolar se comienza a familiarizar a los alumnos con los libros cuando se les leen cuentos que ellos deben reproducir mediante ilustraciones en el que se incorporan elementos de su imaginación.
  2. En la enseñanza primaria se completan técnicas para la animación de la lectura (ejemplo: vocabulario, predicción, lectura, organizadores de avance, guía de anticipación, mapas semánticos). Estas técnicas son útiles para todas las asignaturas.
  3. A partir del análisis de un texto los alumnos desarrollan composiciones, cuentos, poesías, historietas, adivinanzas.
  4. Una vez terminada la lectura el maestro propone un intercambio de opiniones sobre la anécdota, cuento, cambiar el final del cuento.

 

Círculos de lectura. Ejemplo. Para la conmemoración de efemérides se estimula a los alumnos hacia el estudio, la lectura, la investigación.

Estas sugerencias favorecen el análisis de puntos de vistas diversos, desarrolla la capacidad de reflexión, la independencia de juicio la adopción de posiciones propias.

Las tareas y trabajos independientes deben tener carácter productivo y diversificados para dar la posibilidad de elección, según las potencialidades de aprendizaje de cada alumno, se debe propiciar la búsqueda de alternativas de solución de interpretación que le permita al alumno llegar a determinadas deducciones y juicios.

Ejemplo: Retomar la tarea dejada del concepto Revolución Social (Ejemplo de los cambios ocurridos en los países de Europa del Este)

Ejemplo: ¿ Cuba, excepción histórica o vanguardia en la lucha contra el neocolonialismo?

 

Conclusiones.

 

  1. El enfoque de enseñar la creatividad parte de que en cada niño existen potencialidades para el desarrollo de la creatividad, siendo la institución escolar idónea para crear las condiciones necesarias favorecedoras para el desarrollo de la actividad creadora de los escolares.
  2. La creatividad debe ser estimulada y desarrollada en el proceso docente educativo con una proyección didáctica de los diferentes componentes personales y no personales.
  3. Las posibilidades que deben brindar las instituciones educativas para e desarrollo de la creatividad tiene un enfoque curricular en la impartición de las asignaturas, de sus actividades, tareas específicas, teniendo en cuenta la determinación personológica de la creatividad.
  4. El aprendizaje de la creatividad se analiza desde la óptica de aprender de la forma más natural por parte del niño y al mismo tiempo produce una mayor satisfacción permitiendo la libertad de expresión del niño, esto es un enfoque moderno que debe caracterizar a la enseñanza.
  5. La pedagogía de la creatividad está centrada en encontrar nuevas y originales vías, pues el progreso social tan vertiginoso exige soluciones rápidas a los problemas, buscando productos novedosos cualitativamente más perfectos, enriqueciendo los conocimientos científicos y crear nuevos valores culturales.

 

BibliografÍa

 

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  3. Colectivo de autores. Pensar y crear. Estrategia, métodos y programas. Editorial Academia, La Habana. 1995.
  4. —————–. La creatividad y sus implicaciones. Editorial Academia, La Habana. 1993.
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  8. Labarrere S., Alberto F. Pensamiento, análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de los alumnos. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana. 1996.
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  10. —————–. La creatividad en la escuela; propuesta de una metodología para su desarrollo en escolares primarios. Pedagogía 97. La Habana.
  11. Mitjáns M., Albertina. Creatividad, personalidad y educación.
  12. Rico, Pilar. Reflexión y aprendizaje en el aula. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana. 1996.

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Autora:               Dra. C Juana Teresa Meriño Castellano.

El desarrollo de la creatividad mediante la enseñanza problémica en la actualidad. Teoría y práctica.

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EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD MEDIANTE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA EN LA ACTUALIDAD. TEORÍA Y PRÁCTICA.

INTRODUCCIÓN

En el informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo, presentado ante la UNESCO en l996 se analizó seriamente el desafío que tiene la humanidad ante sí en lo que respecta a adoptar nuevas formas de pensar y actuar además de organizarse en sociedad para poder dar frente al futuro y en esa dirección se plantea la necesidad de promover vías de desarrollo diferentes a partir de reconocer que los factores culturales, modelan la manera cómo las sociedades conciben sus propios futuros y eligen los medios para alcanzarlos. Así se afirma “Este momento realmente extraordinario de la historia requiere soluciones de excepción. . . Se necesita imaginación, capacidad de innovación, visión y creatividad. Nuevas alianzas a nivel global son un elemento indispensable para resolver creativamente los problemas, una cualidad que requiere que estemos dispuestos a plantear preguntas audaces en lugar de remitirnos a las respuestas convencionales”. (Pérez de Cuéllar, J, l996)

Indudablemente, a juicio de los más serios estudios sobre necesidades profesionales en el mundo, el desarrollo de la creatividad se impone como un sello de calidad en la contemporaneidad. En el campo educacional, la máxima martiana indica que se debe preparar al hombre para la vida y esta reclama cada día más la creatividad no sólo en los alumnos, sino en los profesores. Aprender a ser creador en la profesión docente es aprender a ser verdadero maestro.

Los retos de la sociedad contemporánea imponen, como se sabe, transformaciones sustanciales en los valores de los hombres. Como se ha analizado en los círculos científicos especializados, el siglo XX ha transformado la totalidad del planeta de un mundo finito de certidumbres en un mundo infinito de cuestionamiento y duda. Ello conduce al criterio de que más que nunca, se hace imprescindible cultivar la creatividad, para que las personas, comunidades, sociedades puedan transformar su realidad mediante una imaginación e iniciativa propias en cualquier terreno de acción humana. Actualmente al desarrollo humano le interesa tanto la potenciación de las capacidades humanas como su utilización productiva. . . Es un concepto amplio e integral y comprende todas las opciones humanas en todas las sociedades y etapas de desarrollo (PNUD, l996).

Para ello, se hace imprescindible el avance de los conocimientos científicos y el perfeccionamiento de la estructura organizativa, así como la dirección científico-técnica del proceso docente, con vistas a crear un sistema armónico que prepare los hombres que la sociedad necesita para cumplir sus tareas en todas las esferas de la vida, ya que los complejos problemas de la ciencia se presentan cada día con mayor demanda de especialización y de rápida utilización de sus resultados. Todo eso significa que se requiere aprender a ser creador. En este trabajo, se exponen los resultados de las experiencias en la aplicación de la enseñanza problémica como una vía para lograr aprender creatividad de forma creadora, apoyados básicamente en el análisis de la situación actual de esos estudios a partir del redimensionamiento de su aparato categorial y metodológico como resultado de su aplicación práctica en Cuba y América Latina mediante cursos de posgrado e investigaciones desarrolladas en diversos niveles educacionales y diferentes asignaturas y contextos sociales.

 

DESARROLLO

 

En los últimos años, en la bibliografía científico metodológica se le ha prestado una gran atención a la enseñanza problémica (Véase la bibliografía) como medio altamente efectivo para estimular la actividad de los estudiantes y educar en ellos su pensamiento científico creador. A partir de la aplicación de su aparato conceptual y metodológico se han logrado resultados significativos en el proceso docente educativo, lo que ha conducido a que se hayan ampliado y redimensionado tanto sus categorías, como sus métodos. Además, se ha corroborado la integralidad que se logra educativamente con su aplicación en lo que respecta al estudiante, porque si bien es cierto que contribuye directamente al desarrollo del pensamiento científico y a aprender la ciencia desde la propia ciencia y desde sus métodos, también se ha constatado la contribución que, en ese mismo sentido se alcanza, en lo que respecta a la formación de los diferentes valores en el desarrollo del hombre no sólo por la especificidad del contenido, sino por la propia contextualización que se logra al educar sin “divorciar” al hombre de la vida, al decir martiano.

También se puede anotar, aunque no es objetivo específico de este trabajo, la contribución de la enseñanza problémica a la identificación y estimulación del talento lo cual se ha constatado a partir del propio redimensionamiento de sus categorías y métodos, ya anotado, y de la valoración de los rasgos distintivos de un individuo creador, base indiscutible, según todos los autores para la detección y estimulación del talento.

En lo que corresponde al desarrollo de la creatividad de los propios docentes, se ha podido comprobar que aprender creatividad creadoramente es una expresión que no corresponde sólo, como quizá se pudiera entender, al aprendizaje de los estudiantes, sino, y de forma relevante, al trabajo del profesor.

En recientes investigaciones y discusiones científicas, se ha concluido que hoy por hoy, las instituciones requieren de profesionales capacitados que las hagan funcionar efectivamente para reevaluar las relaciones de las sociedades con sus patrimonios desde el punto de vista cultural . Si nos detenemos en las funciones del maestro como profesional, es fácil percatarse de inmediato de su esencia creadora manifestada en una serie de cuestionamientos clave en el análisis de su comportamiento: -¿cuestiona explícitamente su relación con el grupo y con cada uno de sus alumnos?, ¿es capaz de penetrar en el mundo interno de una persona que crece y aprende?, ¿Es capaz de apreciar y observar ese mundo sin juzgarlo?, ¿Es capaz de asumir el riesgo de mantener con los alumnos una relación abierta y expresiva en la cual ambas partes puedan aprender?, ¿Es capaz de descubrir los intereses de cada individuo y permitir que ellos lo sigan hasta donde puedan llegar?, ¿Acepta que los alumnos tengan pensamientos insólitos e impulsos y expresiones absurdas tomándolos como exploradores del aprendizaje?, ¿Es capaz de ayudar a los alumnos a que logren interrelacionar ideas con sentimientos y sentimientos con ideas?(Rodríguez Estrada, M. , 1993)

La contribución de la enseñanza problémica al logro de estas condiciones se ha revelado a partir de la generalización de sus diferentes formas de aplicación en todos los niveles y asignaturas y de la validación de una guía de evaluación del nivel de creatividad de los maestros en la que se han redimensionado también los conceptos ya anotados. (Martínez Llantada, 1997)

A partir de los estudios realizados, este análisis nos conduce además a la convicción de que todos esos resultados responden a nuestras propias tradiciones pedagógicas nacionales y latinoamericanas; baste recordar a José de la Luz y Caballero cuando planteaba : “Yo ni aún siquiera comprendo cómo pueden enseñarse de memoria ciertas ciencias sin que el mismo que las enseña se horrorice de los resultados que alcanza, y muy pobre idea debe tener de la naturaleza humana quien encadene tan cruelmente la razón que por sí sola es capaz de tantas maravillas”(Luz, Caballero, 1950 ), o a José Martí al afirmar “Asegúrese a cada hombre el ejercicio de sí propio”, (Martí, J. 1965), o a Félix Varela en su valoración tan profunda y radical: “Yo me convencí muy pronto de que todo mecanicismo, toda forma rutinaria es diametralmente opuesta a la atención y reflexión que deben reinar en las operaciones intelectuales” (Varela, F:), o a José Vasconcelos, el gran maestro mexicano, cuando afirmaba “Toda la razón esté de parte de los educadores que insisten en que el niño ha de darse cuenta de los mecanismos que aprende a manejar y ha de procederse como si en cada caso, el niño fuese el descubridor del proceso utilizado”, (Vasconcelos, J:1942)) , o la valoración que hacía el maestro de Bolívar, Don Simón Rodríguez, al considerar que el título de maestro debía darse no al que sepa enseñar, sino al que sepa enseñar a aprender y no “mande” a aprender.

En las publicaciones científicas se han difundido los aspectos fundamentales acerca de la enseñanza problémica, teniendo como tareas centrales las de conducir a los estudiantes por el camino del dominio de los métodos de la ciencia y la de fomentar su pensamiento independiente. Se trata de que el conocimiento se comunique en su movimiento y desarrollo.

En Cuba, se han introducido elementos de la enseñanza problémica en todos los niveles educacionales y en diferentes asignaturas , y ya se observan algunos resultados prometedores en todo el país.

Para, ello resulta de gran importancia establecer la interrelación adecuada entre la actividad del profesor y la del estudiante en las diversas etapas de trabajo, lo cual se logra cuando se tienen por parte del maestro en su labor de dirección educacional diferentes capacidades tales como las de gestión, la capacidad de organización y la capacidad estratégica. (González, C l997)

La teoría de la enseñanza problémica se plantea el objetivo de aproximar la metodología de la enseñanza a los requerimientos de la época. “El primer deber de un hombre de estos días es ser un hombre de su tiempo. No aplicar teorías ajenas, sino descubrir las propias. “(Martí, J. , l965))

El estudio teórico de la enseñanza problémica, impone el análisis de sus funciones, sus principios, sus fundamentos, en resumen, su esencia; pero sobre todo en la profundización de la significación educativa y valor metodológico de sus categorías y métodos en los que nos detendremos en función del objetivo de este trabajo.

En el conocimiento científico, las regularidades de los procesos estudiados se expresan en categorías. Las categorías son los puntos clave en el desarrollo del sistema y por tanto, tienen enorme significación teórica y práctica. Desde el punto de vista lógico, constituyen la esencia del conocimiento. Desde el punto de vista epistemiológico, revelan elementos que corresponden a la ciencia, reflejan sus propiedades generales y van condicionando la ascensión a niveles superiores.

La categoría es una de las más importantes formas lógicas de descripción del objeto de estudio de la ciencia. El contenido fundamental de las categorías se centra en la propiedad básica o relación del objeto de la ciencia que se refleja o fija en una definición.

El desarrollo y el enriquecimiento constantes del proceso cognoscitivo se puede revelar en un sistema relativamente estable de categorías que están en constante evolución; sus cambios reflejan los que se producen en el propio proceso de la realidad.

La función de las categorías en un sistema puede ser comprendida si se determinan los mecanismos específicos de los procedimientos cognoscitivos y sus resultados y si se describen los propios procesos en diversos planos sin absolutizar ningún aspecto.

Por todo lo anterior, y en correspondencia con lo anotado más arriba, se hace necesario analizar las categorías fundamentales de la enseñanza problémica para poder entender en qué sentido planteamos su redimensionamiento a partir de la aplicación práctica en Cuba y América Latina como forma de aprender creatividad creadoramente.

Ante todo se hace necesario recordar los principios en que se apoya la enseñanza problémica y por tanto, sus categorías y métodos:

  • Consideración del nivel de desarrollo de habilidades, conocimientos y capacidades de los estudiantes.
  • Relación de la lógica de la ciencia con la lógica de la asignatura.
  • Relación de los métodos de la ciencia con los de su enseñanza.

Como se sabe, las categorías fundamentales de la enseñanza problémica con la situación problémica, el problema docente, las tareas y preguntas problémicas y lo problémico.

En el tratamiento de la situación problémica existen variados criterios. A veces se identifica como un momento psicológico entre el profesor y el estudiante al resolver una tarea docente, como una sensación suficientemente vaga, no clara, de poco conocimiento. Es como una señal de que algo hay; pero no como lo conocemos. Ese conocimiento vago se presenta como una dificultad al sujeto de aprendizaje que se plantea la necesidad de la búsqueda de nuevos conocimientos o de nuevos modos de acción. Pero, no toda dificultad lleva a una situación problémica. Debe haber un clima emocional en la relación entre el profesor y el alumno, al estudiar algún aspecto teórico, de tal manera que el estudiante se interese, pero se vea, en la necesidad de crear condiciones para solucionar el conflicto. Ese estado psíquico de dificultad intelectual surge en el hombre, cuando en una situación objetiva no puede explicar el nuevo hecho mediante los conocimientos que tiene o los métodos que ya conoce, y debe hallar un nuevo conocimiento o un nuevo modo de acción.

En las experiencias de trabajo en Cuba y América Latina relativas al desarrollo de cursos de educación de la creatividad, se han probado variantes muy útiles que demuestran la universalidad del valor de esta concepción y que la mejor manera de decir es hacer.

Así por ejemplo, al iniciarse el estudio de las concepciones sobre la esencia de la creatividad es preciso abordar sus polémicas fundamentales en forma de tales contradicciones: ¿es una aptitud innata o una capacidad adquirida? ¿se enseña o se aprende? ¿se puede desarrollar extracurricular o intracurricularmente? ¿es una potencialidad humana o patrimonio de una élite? entre otras. Al plantearse desde el inicio de curso como ejes de contradicción o nudos a desbrozar se abren perspectivas nuevas a partir de las iniciales teóricas argumentadas desde los años 50. ¿Cuáles son las formas más adecuadas de establecer esas contradicciones de la propia ciencia que darán origen a los criterios de base para la formación de situaciones problémicas en el proceso docente? Cómo se aprecia, es desde la esencia del contenido de donde pueden surgir. Además, a partir de la buena preparación del profesor, condición “sinequa non” para hallar esos “nudos” y primera de sus características como profesional creador, esas polémicas presentadas en forma de contradicciones revelan lo más actual de la ciencia y conducen al profesional que aprende, en el caso del posgrado, por el camino de encontrar lo más avanzado en el objeto de estudio y de aprender creatividad creadoramente. Esto se afirma en la medida en que en las posteriores aplicaciones que realizan los profesores de los cursos y los profesores alumnos de estos cursos, se revelan nuevas tendencias, nuevas vías, se enriquecen las polémicas y se lleva a la reflexión profunda de que hablaba Félix Varela en el marco del perfeccionamiento del propio proceso docente.

Esta tendencia que redimensiona la significación y utilización de la situación problémica como categoría se advierte en su aplicación en las diferentes materias. Se puede citar como ejemplos, los siguientes: en la enseñanza de la Biología en el duodécimo grado durante el estudio de la dominancia incompleta, se puede proceder del modo siguiente: se pregunta a los alumnos sobre la dominancia completa y, al presentar un cruzamiento entre las plantas de maravilla (mirabilis jalapa) de flores rojas y plantas de flores blancas, ambas homocigóticas, en vez de obtenerse plantas heterocigóticas de flores rojas, como habían estudiado anteriormente, se obtienen descendientes heterocigóticos de flores rosadas. (Hernández Mujica, 1997).

Digamos por caso, en Física al estudiar los espacios intermoleculares se puede partir de un experimento en el que se presenten a los alumnos dos tubos de ensayo; uno con l0 cm cúbicos de agua y otro con 10 cm. cúbicos de alcohol y se orienta que se unan en uno solo. Al hacerlo se observa que no suma 20 el volumen total. ¿Por qué? Obsérvese que se pone de relieve la relación del método de la ciencia con el de su enseñanza.

De similar forma se puede preguntar a los alumnos al estudiar la ortografía de las palabras, por qué si ovoide, ovario, se escriben sin h, la palabra huevo, que es de la misma familia, sí lleva la h de manera inicial.

Algunos autores subrayan el aspecto didáctico y exponen que es un momento pedagógico que provoca preguntas y la necesidad de hallar respuestas, debido a la curiosidad que se origina en los estudiantes. Hay que tener presentes los criterios de Simón Rodríguez cuando analizaba a la curiosidad como una fuerza mental opuesta a la ignorancia, como el motor del saber y de cada conocimiento.

En este análisis es preciso recordar que la situación problémica provoca el estado de contradicción en el estudiante sólo en aquellos casos en que el material docente se formula de una forma especial. El fundamento es la contradicción entre lo conocido y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro. La contradicción funciona como fuente del desarrollo de la actividad cognoscitiva.

Los elementos dados al estudiante le dicen que si busca, encuentra la solución. Debido a que tiene que apoyarse en conocimientos que ya posee, éstos deben ser aprovechados creadoramente para encontrar las vías que lo conduzcan a los nuevos que necesita. Además, favorece una mayor precisión en el aprendizaje significativo.

La situación problémica, como categoría, refleja la relación contradictoria entre el sujeto y el objeto de conocimiento en el proceso de aprendizaje. Surge cuando al sujeto le es imposible determinar la esencia del fenómeno, por carecer de los elementos necesarios para el análisis. Sólo, mediante la actividad creadora, él podrá resolver esta situación.

Todas las investigaciones y experiencias pedagógicas han demostrado que el elemento básico de la situación problémica es lo nuevo, lo desconocido que debe descubrirse.

Por ejemplo sería interesante plantear a los alumnos de secundaria al explicar la Física, por qué si una piedra se hunde cuando la tiramos al agua, sin embargo un barco, no; o al estudiar los husos horarios en Geografía presentar la situación de que se oyó en el radio de un país de América un lunes la siguiente noticia: “un deportista ganó una competencia que se celebró el martes en Australia”. También sería una forma diferente presentar el estudio de la naturaleza del conocimiento humano planteando una disyuntiva inicial: ¿es sensorial o racional? para impulsar su análisis.

Cuánto movería la curiosidad infantil la siguiente situación: unos niños de vacaciones en la playa empinaron un papalote a la orilla del mar y cuando se alzaba, volaba hacia la casa, sin embargo cuando lo hicieron por la noche, volaba hacia el mar. Lo hicieron con el mismo papalote y en el mismo lugar.

La identificación de la situación problémica provoca la actividad pensante de los estudiantes para encontrar las causas, las consecuencias y las relaciones de los fenómenos y acontecimientos estudiados. Las situaciones problémicas surgen orgánicamente del contenido de las tareas educativas y cognoscitivas, del material docente y del nivel de preparación de los estudiantes. Deben satisfacer rasgos tales como la validez, la asequibilidad y el interés. La validez hace que provoque en el estudiante el deseo de salir de ella. Para ello debe ser asequible, o sea, se debe ajustar a su nivel de desarrollo de habilidades, de manera que se despierte el interés por resolverla.

La situación problémica tiene dos aspectos básicos: el conceptual y el motivacional. El primero refleja la propia contradicción. En cuanto al aspecto motivacional, se puede decir que expresa la necesidad de salir de los límites del conocimiento que impiden resolverla y expresa el impulso de descubrir lo nuevo a partir de elementos ya asimilados. “Todo conflicto presupone límites; y la lucha contra los límites es la fuente genuina de los productos creativos. “(May, R l976)

Precisamente, se ha podido constatar en las experiencias actuales de las que sólo hemos señalado algunos ejemplos aislados que no sólo se logra mayor nivel de profundidad y actualidad en el proceso de aprendizaje, sino en los niveles de motivación, factor clave en el desarrollo de la creatividad en cualquier esfera, pero en especial en la que tiene que ver con el desarrollo humano y la capacitación de aquellos que deben lograrlo de forma dirigida.

La situación problémica asegura las condiciones básicas para el proceso de asimilación y constituye un medio importante de control del proceso de asimilación y de revelación del nivel de la enseñanza. Pero no sólo eso, garantiza un nivel de satisfacción en el propio aprendizaje tal como demuestran las investigaciones. Aplicando la prueba estadística del cuadrado lógico de Yadov, en grupo de nivel universitario (Alvarez G, l988), se obtuvieron los siguientes resultados, los cuales hablan por sí solos:

 

Ic. – 0.786 en los grupos experimentales.

Ic. – 0.33 en los de control

 

En el proceso de desarrollo de la enseñanza problémica, hay que seleccionar las unidades básicas de asimilación del programa para poder establecer los conocimientos, los métodos y los materiales que se van a utilizar y en qué orden, con el objetivo de precisar después cuáles contenidos se comunicarán a los estudiantes y cuáles van a buscar o a asimilar creadoramente.

También es imprescindible saber en qué momento se va a orientar la tarea o se va a provocar la situación y mediante qué recurso.

Es criterio defendido que no sólo los tipos generales de situaciones problémicas, establecidas en la bibliografía pueden servir con carácter orientador al trabajo metodológico, sino que es preciso profundizar en las contradicciones propias de la ciencia para encontrar esos tipos a ejes de contradicción que orienten metodológicamente.

Como tipos generales de situaciones problémicas se encuentran:

  • la no correspondencia entre los conocimientos y las exigencias de la tarea a resolver.
  • la contradicción entre lo teórico y la posibilidad práctica de su solución.
  • la contradicción entre los conocimientos y las nuevas condiciones de aplicación.
  • la contradicción entre lo conocido y lo desconocido. (Guebos, l973)

Sin embargo, el redimensionamiento de las categorías a que hemos hecho referencia conduce al criterio de que es preciso determinar los ejes de contradicción propios de cada rama del conocimiento.

Así, por ejemplo, experiencias en la enseñanza de la Geografía Escolar han concluido que en esta ciencia, se pueden considerar como tipos de contradicciones o ejes contradictorios los fenómenos referidos a erosión y deposición, a fuerzas exógenas y endógenas, los plegamientos y fallas, la relación entre relieve alto y temperaturas bajas, la zonalidad y azonalidad. (Hernández Acosta, R. l998)

En Matemática, por su parte, se ha probado que las contradicciones en esta ciencia se dan en la obtención de definiciones proposiciones y procedimientos, en la demostración de proposiciones, en la realización de construcciones, por mencionar algunas. (Torres, P. l993)

En Biología, se habla de la relación entre la unidad y diversidad del mundo vivo, de la relación entre anabolismo y catabolismo, entre herencia como estabilidad y variación como cambio, de la relación entre el genotipo y el medio ambiente y entre las fuerzas evolutivas y transformadoras. (Hernández Mujica, 1997)

En Filosofía son típicas las situaciones en que se da la no correspondencia entre los conocimientos de los estudiantes y los requisitos de la ciencia filosófica, el análisis contradictorio esencial de la relación categorial vistos en el plano histórico y en el lógico, la polémica entre concepciones idealistas y materialistas, la unidad y diferencia de las funciones de la ciencia filosófica, la unidad y diferencia de los factores objetivos y subjetivos en el estudio de los fenómenos sociales, la relación y utilización de las valoraciones filosóficas y las ciencias del perfil correspondiente. (Martínez Llantada, l987)

En Física, se habla de la relación reposo movimiento como estados de los cuerpos, lo relativo y lo absoluto del espacio y del tiempo, el carácter corpuscular y ondulatorio de la luz, la emisión continua y discontinua de energía entre otros.

Además existen tendencias, por ejemplo en los estudios de la Lengua y de la Literatura se dan los procesos de convergencia y divergencia, la relación del autor y su época en cuanto a lo reflejado en sus obras, los significados líricos contrastantes, los casos de concordancias especiales o de aparentes irregularidades verbales que no son tales, sino cambios ortográficos, o de familias de palabras que no mantienen los caracteres ortográficos similares y sin embargo son de la propia familia. Sólo dos ejemplos de estas tendencias se mostrarán: En el estudio del Presidio Político de José Martí, cuánto no se puede lograr en el desarrollo de imaginación, fluidez, flexibilidad, típicos de la creatividad en el análisis de este contraste lírico presentado por el autor: “Cuánto pensamiento extraño agitó mi cabeza! Nunca como entonces supe cuánto el alma es libre en las más amargas horas de la esclavitud. Nunca como entonces, que gozaba en sufrir. Sufrir es más que gozar: es verdaderamente vivir. ”(Martí, J, l965) En el caso de las concordancias especiales resulta interesante presentar a los estudiantes la siguiente situación ¿En cuál de las dos oraciones es correcta la concordancia gramatical?: l) Infinidad de niños acudió al campamento de pioneros. 2) Infinidad de niños acudieron al campamento de pioneros.

Si de los estudios históricos se trata, se llevan al aprendizaje los propios nudos contradictorios que la humanidad ha ido resolviendo en su proceso de desarrollo y/o se plantean los conflictos actuales, los retos. Se manifiesta una tendencia: la acción de los hombres no en correspondencia con su situación de clase. En esta rama, como es lógico, se contextualiza, en grado sumo, el planteamiento de las contradicciones y, aunque en los ejemplos ya analizados, se contribuye a la formación de valores, como se plantea al inicio, es en el caso de las Ciencias Sociales donde más se posibilita este proceso axiológico. Los ejemplos son prueba elocuente de ello: ¿Cómo interpretar que las máquinas, dotadas de la propiedad maravillosa de acortar y hacer más fructífero el trabajo humano, provoquen el hambre y el desamparo y miseria de los trabajadores en algunos países? ¿Cómo es posible que si Brasil cuenta con importantes centrales hidroeléctricas, incluida ITAIPU, la mayor del mundo, el sector energético en el país y el de los combustibles constituyen los más débiles de la industria? ¿Por que se dice en la historia de México que el petróleo no pertenece a los mexicanos si está en su territorio? ¿Cómo explicar que si bajo la influencia de la Revolución Científico Tecnológica, el hombre ha desarrollado la ciencia y la técnica, y sus propias condiciones de vida, sea necesario tomar medidas para que esos mismos adelantos, propios del desarrollo, no originen una catástrofe ecológica?

En el marco de los estudios sociales, en la Economía Política es clave la solución teórica de esta contradicción para entender la naturaleza del capitalismo en la explicación de la naturaleza de la plusvalía. ¿Cómo es posible que sin violar el cambio de equivalente pueda el capitalista incrementar el valor de su capital?.

La forma de introducción, didácticamente hablando, de las situaciones problémicas es diverso. Es por eso que los autores hablan de niveles y funciones de las situaciones problémicas. Así, refieren como niveles:

  1. a) del curso,
  2. b) del tema,
  3. c) de la actividad docente. Esta puede corresponder o no a toda la actividad, pues sencillamente puede abarcar sólo parte de la misma o quedar abierta para su solución posterior.

Las experiencias desarrolladas en Cuba en todos los niveles de educación y en la mayoría de las asignaturas, corroboran estos niveles y además, que se interrelacionan. También dependen de las características del contenido, pues no se comporta igual una situación problémica en una clase de Educación Física en bachillerato, que en una de Ciencias Naturales en la escuela primaria, o una en Ciencias Sociales o en Química en la Educación Superior.

Existen otros criterios sobre clasificaciones de situaciones problémicas. Todos son muy generales. Lo más adecuado para que no se den situaciones artificiales y que las contradicciones surjan del propio contenido de la ciencia o rama del conocimiento de forma tal que se determinen los tipos de situaciones problémicas o, como algunos les llaman, nudos de contradicción típicos de cada una. En este sentido, a pesar de lo planteado, se requiere mayor desarrollo teórico al respecto en la literatura pedagógica, puesto que experiencias y tendencias suficientes existen.

La creación de la situación problémica es el momento inicial de gran importancia en la aplicación de la teoría de la enseñanza problémica da la posibilidad de penetrar en la esencia de los procesos y fenómenos, revelar sus contradicciones y estudiar las regularidades de su desarrollo. Así, colabora a descubrir lo nuevo, a aclarar lo desconocido, sobre la base de la contradicción que, como se ha planteado, es la esencia de la situación problémica. La situación problémica encuentra en el problema docente su forma más concreta de expresión en el estudiante. La capacidad de plantear y resolver problemas es la característica más clara del pensamiento creador. La asimilación del conocimiento es el resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto y se logra mediante su relación con respecto al objeto.

La interacción del sujeto y del objeto en la estructura de la actividad se puede caracterizar por la relación de las categorías: objetivo, medios, resultados de la actividad.

El problema se subordina siempre a un objetivo formulado de antemano, pero sin solución aparente. El objetivo indica la dirección del pensamiento del hombre para descubrir lo más importante del material estudiado o los elementos que permitan comprender lo fundamental.

La actividad intelectual surgida en la situación problémica conduce a concretar lo buscado y formular el problema docente para localizar el área de la búsqueda intelectual (relación entre lo desconocido y lo buscado) . Si la situación problémica equivale a lo desconocido, el problema docente se refiere a lo buscado, el problema mueve el pensamiento al requerir su solución. Pero, a nosotros no nos interesa cualquier problema sino aquel que surge en el proceso de enseñanza, en el proceso de asimilación por los estudiantes de los conocimientos acumulados por la humanidad.

Es importante establecer la unidad y diferencia de estas categorías, pues en el conocimiento, el problema desempeña un papel importante ya que en el planteamiento y solución de nuevos problemas aparece de forma más directa el carácter creador de la personalidad en el desarrollo de la ciencia. ?Qué diferencias habrá pues entre situación problémica y problema docente si la base de ambos es la contradicción? Para poder dar respuesta a esta interrogante es preciso analizar el criterio de que cualquier problema encierra una situación problémica; pero no toda situación problémica es un problema. Ello se explica porque el problema docente es la propia contradicción ya asimilada por el sujeto de aprendizaje, surge durante la actividad cognoscitiva y está encaminada a dominar el material docente y a asimilar el contenido de los conceptos.

Para encontrar solución al problema hay que organizar la búsqueda, la cual debe tener una estructura determinada a raíz del problema y en relación directa con él. Son necesarias algunas operaciones mentales como la comparación, el análisis, la síntesis, las conclusiones, encontrar lo buscado. Además se requieren una serie de habilidades que facilitan la búsqueda en el aprendizaje (Véase, Díaz Barriga, F, Hernández Rojas, G. , 1997). Todo esto se determina por un hilo orientador que surge del propio problema investigado y que regula todos los pasos de acuerdo con el objetivo trazado y la naturaleza del problema.

No se puede establecer una barrera infranqueable entre la situación problémica y el problema docente, puesto que una revela la contradicción y el otro expresa la asimilación de esa propia contradicción por el sujeto de aprendizaje para organizar la búsqueda científica. Si la situación problémica representa lo desconocido, el problema docente, lo buscado. La diferencia se puede advertir en el plano cognoscitivo.

El problema docente es una categoría fundamental en la teoría de la enseñanza problémica. Este problema no lo es ni para la ciencia ni para el profesor, sino para el estudiante que asume el papel de hombre de ciencia con vistas a su solución bajo la orientación del profesor. El problema docente debe satisfacer algunos requisitos:

  • Debe reflejar una contradicción.
  • Debe interesar al auditorio.
  • Debe tener posibilidades de ser resuelto.

Tienen que cumplirse algunas condiciones para que sea posible su solución; en primer lugar, debe lograrse su formulación correcta. Se plantea que un problema bien formulado ya garantiza en un 50% su solución. En segundo lugar, el profesor debe conocer la mayor cantidad posible de variantes de solución, y para ello, debe orientar la actividad cognoscitiva del estudiante de manera que él pueda encontrar métodos para que una vez captado el problema, lo pueda resolver. En este análisis vale la pena recordar al maestro brasileño Paulo Freire cuando afirmaba:” Así como el ciclo gnoseológico no termina en la etapa de la adquisición del conocimiento existente, sino que se prolonga hasta la fase de la creación de un nuevo conocimiento, así la concientización no puede parar en la etapa de la develación de la realidad. Su autenticidad ocurre cuando la práctica de la develación de la realidad constituye una unidad dinámica y dialéctica conjuntamente con la práctica d la transformación de la realidad” (Freire, P. l990)

Antes de analizar cuáles son los pasos fundamentales que debe cumplir el estudiante para la solución del problema con el objetivo de asimilar el conocimiento y , por tanto, de transformar la realidad, es preciso detenerse en qué quiere decir exactamente el planteamiento correcto del problema. Para que un problema esté bien formulado debe reflejar la contradicción esencial del fenómeno objeto de estudio, vincularse con el material docente y con los conocimientos anteriores. Todo esto da posibilidades para que se pueda organizar la actividad heurística del estudiante el cual, mediante la búsqueda analítica, logrará determinar la consecutividad de acciones que lo lleven a precisar su objetivo concreto de trabajo y las vías para alcanzar el resultado esperado que, una vez obtenido, lo comparará con el objetivo a fin de discernir si es eficaz el trabajo desarrollado y qué tareas posteriores deberá cumplir para lograr su cometido.

Es preciso analizar los problemas fundamentales de la ciencia y cómo fueron siendo resueltos en cada momento histórico. Ellos pudieran ser problemas para el estudiante si son planteados con un basamento científico y si en el proceso de formación de la situación problémica se integró adecuadamente lo conceptual y lo motivacional. En este caso, quedaría planteada la interrogante: ¿Se llevan al proceso docente los problemas no resueltos por la ciencia?

El problema, por lo tanto, debe resolverse mediante tareas cognoscitivas que llevan a su solución. Las tareas cognoscitivas pueden ser de diversa índole: de ejercitación, de fijación, de búsqueda e investigación. Su utilización en el proceso docente educativo depende del nivel de complejidad de la actividad del estudiante. Así cumplen diversas funciones entre las cuales se pueden generalizar las siguientes:

  • Organizar la aplicación de los conocimientos en la práctica.
  • Demostrar la significación práctica de las tesis teóricas.
  • Repetir, reproducir y fijar conocimientos.
  • Formar habilidades para la aplicación de los conocimientos.
  • Controlar y autocontrolar los conocimientos y las habilidades.
  • Organizar la preparación de los estudiantes para las próximas actividades docentes.

Las problémicas son aquellas tareas que se organizan para la búsqueda de elementos nuevos, en cuya base subyace la contradicción entre lo que hay y lo que el hombre quiere lograr saber y/o hacer.

  1. I. Majmutov plantea que la tarea surge del problema en el proceso de búsqueda de su solución, o sea, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado y el sujeto de aprendizaje quiere llegar a lo que se busca, o sea, a la solución de la tarea. Es por eso que la mayoría de los autores identifican a la tarea problémica como una actividad que conduce a encontrar lo buscado, a partir de la contradicción que surgió durante la formación de la situación problémica en que se reveló la contradicción.

Aunque cumple algunas funciones comunes a otro tipo de tarea cognoscitiva, la problémica, es aquella que provoca en los estudiantes la necesidad cognoscitiva que los lleva a la solución del problema docente. No sólo el resultado de la investigación debe ser verdadero, sino también la vía escogida para llegar a él. Para cumplir este principio metodológico hay que adentrarse en los métodos de la ciencia y en ellos, encontrar la información y completar los conocimientos, desarrollar la búsqueda científica de forma creadora, saber analizar y sintetizar los hechos.

Es preciso que los alumnos ”aprendan a aprender”. “Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que uno aprende u actúa en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones” (Díaz Barriga, F, Hernández Rojas, G (1997) Dicho de otra forma, no sólo se logran conocimientos sino también habilidades, capacidades y valores que conforman la personalidad de los estudiantes. Así, ellos podrán conocer no sólo el contenido del objeto, sino pensar y aplicar creadoramente los conocimientos. Es característica de las tareas problémicas la búsqueda de estos elementos y de otros contenidos en ciencias afines. Por eso, la mayoría de los autores coinciden en que la tarea problémica concreta “lo buscado” mediante la necesidad cognoscitiva que se provoca desde la situación problémica.

En nuestro sistema de categorías de la enseñanza problémica, la tarea problémica puede ser definida como aquella que refleja la actividad de búsqueda del sujeto de aprendizaje, con el objetivo de resolver el problema docente planteado sobre la base de conocimientos y razonamientos determinados o nuevos modos de acción. La problémica es aquella tarea que no responde a una solución standard, por un algoritmo o un modelo. Sus funciones cognoscitivas son:

  • Detectar, mover y utilizar los problemas formulados.
  • Encontrar métodos originales de solución.
  • Generalizar los datos para hallar la solución.

La solución de las tareas ayuda a desarrollar el pensamiento, enseña a pensar; este proceso debe apoyarse en la cultura. Se puede entrenar tanto la memoria como la capacidad de resolver independientemente tareas que requieren del pensamiento propiamente dicho, que requieran de juicios independientes.

Para resolver las tareas problémicas, el estudiante determina lo conocido y lo vincula con lo desconocido; así encuentra que le faltan datos, y, a veces, métodos de acción para lograr el objetivo. Lo buscado, como elemento fundamental de la tarea, constituye la regularidad general localizada que permite cumplirla y que concreta el paso correspondiente de solución del problema. Hay que lograr como dijera José Martí que el estudiante se sienta a gusto cuando “se encariña con el ejercicio que le da el placer de hallar lo desconocido y le revela su propio poder. “(Martí, J, l965)

Por la importancia que tiene la búsqueda en este proceso, es necesario revelar su estructura, la cual se determina por el contenido del objeto de estudio; pero no se queda sólo allí, sino que incluye además los eslabones sucesivos del conocimiento, que van desde la asimilación directa del fenómeno hasta descubrir su esencia. La estructura de la búsqueda intelectual de los estudiantes bajo la dirección del profesor también está determinada por las posibilidades cognoscitivas de ellos, su nivel de preparación y su desarrollo intelectual. Si fuéramos a determinar componentes de la actividad de búsqueda de los estudiantes se pudieran señalar los siguientes:

  • Revelar la contradicción.
  • No coincidencia de lo nuevo con el modelo conocido.
  • Asimilación de la dificultad.
  • Necesidad de encontrar salida a la situación problémica.

Es importante que el estudiante comprenda la tarea para poder resolverla. Cuando el nivel de lo problémico es mayor, más compleja será la tarea a resolver. Estos niveles permiten dar tratamiento al sujeto talentoso, como se explicaba más arriba.

Existen tareas encaminadas a buscar nuevos conocimientos y otras, a buscar nuevos modos de acción, a asimilar los métodos de la ciencia.

El sistema de tareas problémicas, por tanto, debe estructurarse sobre la base de la lógica de la ciencia.

Cada tarea puede tener su propia especificidad, pero se deben utilizar en interrelación con otras porque entran en el sistema integral de operaciones del pensamiento del sujeto de aprendizaje. No se puede absolutizar ninguna de ellas porque una aislada de otra no puede lograr el objetivo fundamental de la enseñanza problémica. Deben poner de manifiesto las regularidades generales del movimiento del pensamiento y reflejar las particularidades del conocimiento para descubrir sus perspectivas.

Tener en cuenta lo planteado por José de la Luz y Caballero en esta dirección se vuelve imprescindible; “Debemos impulsar hacia el análisis a la persona con quien hablamos, proponerle la cuestión distribuida en sus partes y servirnos de términos corrientes y conocidos de modo que no se le escape el significado de una sola de las palabras empleadas. Si evitamos las digresiones y las palabras vacías de sentido, si hablamos poco, estrictamente lo necesario, procurando en cambio que aquel a quien enseñamos, lo decidimos a que practique por sí mismo el análisis, habremos conseguido exponer y enseñar con garantía de acierto. “(Luz y Caballero, J. )

Con un sistema de tareas de esa naturaleza, los estudiantes investigan por la vía de la ciencia y asimilan sus métodos. El sistema, por tanto, debe tomar en consideración los niveles de independencia de los estudiantes y la esencia del pensamiento. Desde nuestro punto de vista, su fundamentación lógica y la dinámica de su desarrollo deben perfeccionarse constantemente, pues revelan las regularidades del pensamiento del hombre hacia el conocimiento y abre vías para buscar y encontrar métodos racionales de análisis y desarrollo del pensamiento.

Las experiencias docentes e investigativas que sirven de base a este trabajo han demostrado que si bien es importante la correcta revelación y asimilación de la contradicción, lo cual se aprecia en las categorías anteriormente estudiadas, el proceso de búsqueda, que supone la realización de las tareas problémicas, “mueve” el pensamiento necesariamente de forma creadora. Eso se advierte en la propia actividad de los estudiantes. En el caso del curso de creatividad, sugieren nuevas vías y nuevas polémicas emanadas del propio quehacer educacional de los maestros, además se logra un proceso de autoreflexión y valoración sobre sus `propios niveles de creatividad que de hecho, directamente, desde el curso, perfeccionan el quehacer profesional de los mismos. Por ello, es que se puede afirmar, como se ha comprobado, que al aplicar la enseñanza problémica, no sólo se desarrolla la creatividad y el talento de los estudiantes, sino, y de forma especial, de los maestros.

Las tareas problémicas se relacionan con las preguntas. Son categorías muy vinculadas entre sí por lo cual resulta conveniente establecer sus diferencias a los efectos de entender su utilización práctica.

La pregunta es un componente obligado de la tarea cognoscitiva, es un impulsor directo del movimiento del conocimiento; pero a diferencia de la pregunta, la tarea cuenta con datos iniciales en los cuales se apoyará el estudiante para resolverla. La tarea, además, se diferencia de la pregunta, en que presupone la realización de varias actividades en una determinada secuencia. La pregunta se argumenta y contesta o no de una vez, es un eslabón de la cadena del razonamiento, la pregunta expresa de forma más concreta, la contradicción sobre los conocimientos y los nuevos hechos. La pregunta es una de las formas de revelar la esencia del objeto de forma directa, su planteamiento correcto indica que la actividad del pensamiento ha determinado la tendencia fundamental del objeto, sus contradicciones.

En general, los autores coinciden en que es un componente estructural de la tarea o que es una forma del pensamiento productivo que, al concretar la contradicción, conduce a su solución inmediata, ya que determina de forma específica lo que no ha sido encontrado al desarrollar la tarea. Su respuesta, sin embargo, no está contenida en los conocimientos anteriores, provoca la búsqueda inmediata al localizar, de forma precisa, lo que no se ha encontrado en la tarea.

La pregunta problémica mueve el conocimiento de forma peculiar al sacar al estudiante de los marcos en que trabaja, lo impulsa fuera de esos marcos al exigirle nuevos juicios y conclusiones.

Para entender mejor la esencia de las preguntas problémicas es necesario recordar los tipos generales de preguntas que se utilizan en el proceso docente-educativo. Entre ellas, se encuentran: las de fijación que llevan a la repetición de un concepto o de actividades determinadas para consolidar el conocimiento; las de aplicación, que promueven el pensamiento reproductivo para resolver una tarea sin añadir nuevos conocimientos, sino sobre la base de los que se tienen y fundamentalmente a partir de un modelo, y las productivo-cognoscitivas, que promueven la solución de tareas cuyo resultado añade nuevos conocimientos al individuo como producto del razonamiento.

La pregunta problémica se caracteriza por la existencia de algo desconocido que no se encuentra fácilmente; sino mediante el establecimiento de determinados recursos lógicos que llevan al hallazgo de algo nuevo: “lo buscado”. En nuestro sistema de categorías, refleja un paso concreto de la actividad de búsqueda que ayuda a concretar la solución de la tarea y por tanto, del problema docente. Debe satisfacer algunos requisitos:

  • Tener vínculo lógico, tanto con los conceptos anteriores como con los que se supone que se pretenden asimilar en una situación docente determinada.
  • Contener una dificultad cognoscitiva concreta con límites visibles
  • Provocar la sensación de sorpresa.

El vínculo con lo precedente se precisa mediante la correspondencia con la contradicción fundamental que se resuelve.

Las tareas y preguntas problémicas se deben combinar racionalmente, teniendo en cuenta su interrelación y su lugar en el sistema categorial de la enseñanza problémica, en relación con el problema docente, la situación problémica y el nivel de lo problémico en la enseñanza.

El nivel de desarrollo de habilidades determina las condiciones en que se da lo problémico. Algunos autores lo refieren como un principio, otros piensan que es una categoría. S. L. Rubinstein define que “lo problémico es un rasgo inseparable del conocimiento”. (Rubinstein, S. L, l958). M. I. Majmutov, por su parte, considera que lo problémico es “el grado de complejidad de las preguntas y tareas y el nivel de habilidades del estudiante para analizar y resolver los problemas de forma independiente”. (Majmutov, M. I. 1972)

Lo problémico, pudiéramos decir que, preside todo el proceso de la enseñanza problémica y es la expresión de la inquietud investigativa del hombre de ciencia. Se trata no sólo de una regularidad psicológica, sino lógico-gnoseológica del proceso docente educativo y también del proceso de conocimiento. Presupone la relación racional entre lo productivo y lo reproductivo en la actividad cognoscitiva, en dependencia del contenido del material docente, de las tareas didácticas, así como de las posibilidades de los estudiantes.

Cuando los estudiantes que aprenden creatividad tienen ante sí desde los primeros momentos, las polémicas, en forma de contradicciones, se inicia el proceso de lo problémico porque deben acudir reproductivamente a conocimientos, habilidades que les permitan “producir” una solución al problema que asimilaron e hicieron suyo. Debido a que esta contradicción se “abre” el primer día y se “cierra” el último, los estudiantes se mueven entre lo reproductivo y lo productivo durante todo el proceso de forma paulatina resolviendo las tareas y preguntas que los van conduciendo a la producción individual de ese resultado que consiste en un enriquecimiento de su profesión.

En el proceso de enseñanza, el profesor crea condiciones para que los estudiantes resuelvan los problemas docentes. Lo problémico en la enseñanza lo debemos entender no como la duda, sino como el conocimiento de la necesidad, el entender lo desconocido aún de la esencia del fenómeno. De esta forma, vinculado al movimiento y solución de las contradicciones, lo problémico en el proceso cognoscitivo constituye una regularidad del conocimiento que condiciona la búsqueda intelectual y la solución de los problemas. Así se demuestra la unidad entre la actividad reproductiva y la productiva en el proceso cognoscitivo.

Las categorías de la enseñanza problémica reflejan los momentos más importantes en el proceso productivo de asimilación de la verdad en el proceso docente. En el plano didáctico, cobran vida docente mediante los métodos problémicos de enseñanza.

Como es sabido, al basarse en una determinada relación maestro-alumno, los métodos de enseñanza propician, en gran medida, el carácter que asumirá el proceso docente educativo. Hoy día se discute acerca de si los métodos que se han utilizado en la escuela favorecen el desarrollo de la creatividad, de la inteligencia. Se ha planteado que los mayormente utilizados no desarrollaban el análisis, que no desarrollaban en el estudiante, en el joven, el instinto de observarlo todo, de indagarlo todo, de preguntarse acerca de todo, de analizar y de investigar. Una relación productiva entre alumnos y profesores, que propicie estas condiciones se promueve con la utilización de los métodos problémicos de enseñanza, que se apoyan en las regularidades psicológicas del pensamiento del hombre, ante todo como recurso para lograr nuevos conocimientos.

Existen diversos criterios en cuanto a los tipos de métodos problémicos que se pueden utilizar . Un criterio generalizado puede ser el siguiente:

  • La exposición problémica.
  • La búsqueda parcial.
  • La conversación heurística.
  • El método investigativo.

En el proceso de la exposición problémica, el profesor no comunica a los estudiantes, conocimientos acabados; sino que conduce la exposición demostrando la dinámica de formación y desarrollo de los conceptos, planteando problemas que él mismo resuelve. Se les muestra así, cómo hallar solución a determinado problema revelando la lógica de este a partir de sus contradicciones, indicando las fuentes de surgimiento del problema, argumentando cada paso en la búsqueda. Es como si se reprodujera, en menor escala, la propia historia de la ciencia, o la historia del surgimiento y desarrollo de una concepción en la ciencia. En otras palabras, se demuestra la vía del pensamiento hacia la verdad; de esta manera, el profesor hace copartícipe al estudiante del hallazgo de la verdad científica. “Empezad vuestra obra por los sentidos. Ese niño que ve y escucha, sentirá que la vida penetra en su cerebro, y entonces su propia palabra será el servidor inteligente de su actividad mental. Luz, más luz esto es lo que hace falta, en realidad, en el proceso de la acción mental, la palabra del maestro es el eslabón, el pedernal, la mente del discípulo. En esto se esconde la luz. El secreto está en saber operar para que brote la luz. “(Valdés, Rodríguez, M, l898)

Al explicar el material durante la exposición problémica, el profesor puede presentar un problema, las posibles hipótesis y discutir alrededor de la solución. En el proceso de aprender creatividad creadoramente, en ningún momento el profesor plantea la solución de la polémica, todo lo contrario. Utilizando los recursos que brindan las preguntas problémicas, hace más agudos esos conflictos sobre todo a partir de la discusión desde la práctica profesional de los cursistas. Esas preguntas que orientan el análisis pueden quedar abiertas. Por ejemplo, para definir el concepto de creatividad existen básicamente, entre otras, cinco tendencias: las que se orientan a la persona, al proceso, al producto, a la novedad y al contexto social. El maestro debe, por sí mismo, mediante las tareas y preguntas reflexionar cuál tendencia le debe interesar, pues su labor profesional, como es de suponer, debe integrarlas todas; pero no resulta igual que se lo diga el profesor o que él mismo arribe a las conclusiones. Los propios temas son, de hecho, los problemas a discutir. El profesor demuestra dónde está la posible solución y cómo lograr saber lo desconocido con un orden lógico tal que haya una sucesión adecuada de los conocimientos en relación directa con el propio contenido.

El carácter de exposición del material depende no sólo, por tanto, de factores externos, sino de condiciones internas tales como: el nivel de lo problémico en la asimilación de los conocimientos, el nivel de efectividad del estudio y de los objetivos del curso, la experiencia profesional del cursista. Así, en dependencia del objetivo general del curso, es posible utilizar una u otra forma de exposición problémica, teniendo en cuenta el contenido a explicar. La exposición problémica es válida para cualquier forma de organización del proceso docente aunque es más típica de la conferencia magistral. En este caso, la tarea del educador, al decir de José Vasconcelos “Consiste en despertar la conciencia del educando y aún en creársela si no la tiene despejada. En todo caso es suscitarle el desarrollo hasta que se produzca. “(Vasconcelos, J, l946)

El método de exposición problémica puede ser en forma de monólogo o de diálogo. En el monólogo, el profesor crea una situación problémica y plantea información con probables soluciones; en el curso de la exposición se incluyen elementos novedosos y se despierta el interés mediante diferentes recursos didácticos. Se utiliza fundamentalmente cuando el tiempo es limitado y cuando el material es complejo o los estudiantes carecen de algunas habilidades necesarias. El diálogo en la exposición problémica supone la actividad conjunta de estudiantes y profesores para resolver el problema docente, el cual puede crearse mediante la situación problémica y en la medida en que los estudiantes tengan condiciones, aportan elementos para su solución. Las hipótesis para buscar la solución del problema deben fundamentarse con hechos y argumentos concretos. En este caso, es objeto de discusión si se introduce o no en las conferencias problemas que la ciencia aún no ha resuelto. En este caso, ello siempre dependerá de los objetivos del programa y del nivel de los estudiantes. En los cursos en que se aprende creatividad de forma creadora, claro está que se introduce este tipo de problema y, en ocasiones, queda sin resolver definitivamente, pues resultan los propios problemas profesionales vinculados con la temática que deben ser no sólo objeto de conocimiento por parte de los profesores , sino de solución. En ambos casos (monólogo y diálogo), tanto el sujeto de enseñanza como el de aprendizaje se mantienen participando en la selección del problema docente planteado ya sea o no, de forma oral directa. Para ello se deben basar en una serie de regularidades que, a su vez, constituyen las operaciones lógicas del pensamiento.

Tanto una como otra exposición se puede organizar de variadas formas. En el proceso de desarrollo de la exposición, el profesor puede dar un criterio, así como los estudiantes, que se sienten ante la necesidad de asumir una posición determinada.

Este tipo de método presenta ventajas indiscutibles ya que hace la exposición verdaderamente demostrativa, colabora al razonamiento científico e incrementa el interés. Además, debido a que favorece las condiciones para crear un clima de libertad de acción y opinión en el aula, en el que los propios estudiantes pueden plantear sus contradicciones.

La conversación heurística y la búsqueda parcial son otros dos métodos problémicos importantes que complementan los anteriores. Este último se utiliza cuando el profesor, al no resolver completamente el problema o no abordarlo, lo deja para que sea la base de su trabajo independiente y que se presentarán después como resultado de pequeñas investigaciones sociológicas, como parte del curso y que pueden hasta resolver problemas concretos reales.

Las conversaciones heurísticas fueron empleadas desde la Antigüedad para activar el razonamiento de los estudiantes. Los sofistas, por ejemplo, elaboraron un conjunto de métodos muy parecido para la transmisión de los conocimientos. Ellos consideraban a la palabra como un buen instrumento para actuar sobre el hombre. Para eso, utilizaron la dialéctica como el arte de oponer criterios mediante la relación tesis-antítesis y desarrollaban conversaciones acompañadas de ejercicios. La capacidad de discutir y convencer requería de conocimientos de lógica. El método fundamental fue la heurística aunque antes de Sócrates no se puede hablar propiamente de este método. Este método, denominado la mayéutica, se logra con la demostración y la refutación de las tesis en el proceso de discusión. Utilizando el diálogo, el profesor provocaba dudas en el estudiante lo cual lo llevaba inductivamente al razonamiento. La conversación heurística puede ser utilizada en la actualidad como método de enseñanza con un nuevo enfoque, en algunos momentos en los cuales el estudiante debe demostrar la capacidad de pensamiento independiente. Las tareas a resolver deben promover la discusión, deben llevar al razonamiento científico, al análisis y profundización de los aspectos contradictorios de los procesos estudiados. Este método se relaciona mucho con algunas formas de exposición problémica y se basa en la búsqueda individual y la libertad de acción. “La creatividad sólo florece en una atmósfera de libertad. “(Rogers, C. 1975)

Se puede desarrollar por medio de diversas variantes:

  • El profesor plantea problemas y los estudiantes tratan de resolverlos generando hipótesis.
  • El profesor plantea un conjunto de preguntas con secuencia lógica que es seguida por los estudiantes mediante respuestas concatenadas.
  • El profesor va graduando las dificultades haciéndolas más complejas para poner en tensión los esfuerzos intelectuales del estudiante, el cual se ve precisado a añadir datos para resolver las preguntas.

Todo ello contribuye a un proceso de enseñanza dialógico y participativo. En el proceso de discusión, este método promueve el desarrollo de las capacidades de pensamiento independiente, ya que las tareas asignadas suponen un nivel de dificultad determinado que estimula el razonamiento científico y la formación de la personalidad de manera más sólida: “Yo veo a este creador, libre en el juicio y tenaz en el consejo”. . . (Martí, J, l965)

En el cumplimiento de los diversos pasos, los alumnos perfeccionan hábitos y habilidades de actividad creadora y aprovechan su experiencia en el desarrollo de las tareas.

Constituye la premisa, conjuntamente con el método de búsqueda parcial para el desarrollo del método investigativo y puede ser utilizado también en otras formas de organización del proceso docente.

El método investigativo integra los resultados del trabajo independiente y de las experiencias acumuladas; permite dominar el sistema integral de procedimientos científicos que son necesarios en el proceso de investigación. Se caracteriza por un alto nivel de actividad creadora y de independencia cognoscitiva de los estudiantes, ya que no sólo se puede manifestar en la práctica a través de la solución de problemas sino de su propio planteamiento en un momento determinado. Los resultados de la aplicación del método investigativo se pueden plasmar en un trabajo de curso o de diploma. Se debe usar en sistema con el resto y como consolidación (en un curso o en la carrera) del logro de habilidades comenzadas a desarrollar mediante la utilización de otros métodos. También pueden discutirse sus resultados en una actividad científica de relevancia para los estudiantes en la que exponen sus experiencias.

Como se puede apreciar, estos métodos se desarrollan en sistema, se complementan y su empleo depende del contenido del tema y de los objetivos del curso. Es importante considerar que su aplicación unilateral limitaría el desarrollo de las capacidades individuales y además, se impone que se determinen exactamente las actividades a desarrollar por el profesor y por el estudiante para que se logren correctamente los objetivos que se persiguen.

De esta forma, se analiza el proceso docente a través de sus propias regularidades y determinando las líneas de acción de sus participantes las cuales no pueden ser de otra forma que por la vía productiva. Las relaciones profesor-alumno se advierten en el desarrollo de los métodos. Los diversos métodos problémicos utilizados en sistema constituyen la forma de integrar las categorías de la enseñanza problémica desde el punto de vista didáctico.

El carácter de las asignaturas y el nivel aportan peculiaridades a la acción y efecto de los mismos. La lógica del proceso docente educativo dicta la necesidad de hacer más complejas las formas de aprendizaje durante el año escolar, en dependencia del nivel de desarrollo de habilidades de estos y de su independencia cognoscitiva. Así se enriquece la actividad pensante de los estudiantes y aumenta su interés por el estudio de la ciencia.

Otra peculiaridad que se ha podido constatar en relación con la utilización de los métodos problémicos es que posibilitan la utilización de otras técnicas para el desarrollo de la creatividad con un sello peculiar, ello se debe a su carácter dialéctico. Así, por ejemplo, se han integrado bajo esta concepción algunos trabajos de juegos didácticos y técnicas participativas, lo que ha constituido, sin lugar a dudas, un enriquecimiento y redimensionamiento del aparato categorial y metodológico de la enseñanza problémica. En la enseñanza técnica, por ejemplo, sus introductores afirman que además de motivar la actividad de búsqueda en los alumnos ante nuevas dificultades, le proporciona mejores condiciones de aprendizaje al tener que comparar, indicar rasgos, proponer medios técnicos, asumir roles y reproducir procesos técnicos simples y complejos. (Véase, Caner, A, Testa. A, l997))

En el orden cualitativo se ha podido comprobar el aumento no sólo de la solidez y perdurabilidad de los conocimientos, sino de la independencia y seguridad de los estudiantes en el enfrentamiento de nuevos problemas y hasta en su propio planteamiento.

En todos los niveles educacionales no se pueden utilizar todos los métodos de la misma forma, por razones obvias.

En la Educación Superior, cuando los estudiantes muestran un mayor nivel de independencia se puede emplear el método investigativo para elaborar trabajos de curso y de diploma. Si los estudiantes logran un alto grado de desarrollo pueden llegar a plantearse por sí mismos los problemas, algunos de ellos llegan a ser los propios de la ciencia para los cuales, tampoco el profesor tiene solución. Aquí se impone, como es lógico, practicar la investigación acción, en algunas de sus modalidades, lo cual además de capacitar a los estudiantes de forma más eficaz los vincula con su propia realidad y colabora a la solución de problemas de la práctica social y además a aprender creatividad de forma creadora.

Por lo tanto, haciendo más complejas las tareas cognoscitivas de forma gradual, el profesor puede lograr que el sujeto de aprendizaje asimile no sólo el material docente, sino además, métodos que le permitirán solucionar problemas cotidianamente. Esto crea las bases para hacer innovaciones en el plano científico. No se debe olvidar que la única manera de sobrevivir en un mundo golpeado por el cambio es mediante la innovación.

La preparación del curso obliga a que se elabore un sistema de situaciones problémicas, problemas docentes, tareas, y preguntas para ser introducidas por el profesor en las conferencias y ser resueltas por él o por los estudiantes en las actividades docentes que se determinen.

 

CONCLUSIONES

 

El análisis actual de la aplicación de la enseñanza problémica en los últimos l5 años tanto en Cuba como en América Latina corrobora las ventajas que se habían venido apreciando en las diferentes investigaciones efectuadas hasta la fecha, ellas son entre otras:

  • Al reflejar en forma breve, la historia del conocimiento, se reproduce la lógica de esa historia que corresponde a la esencia del desarrollo de la propia ciencia.
  • Los estudiantes se identifican con las leyes, con la lógica del desarrollo de la ciencia, del conocimiento científico y aprenden a ver cómo surgen las verdades de la ciencia.
  • Se identifican con la naturaleza de los problemas de la ciencia y con las condiciones que se necesitan para plantearlos y resolverlos.
  • Se logra mayor solidez en los conocimientos y habilidades y en su grado de generalización y mayor motivación, tensión emocional y volitiva e independencia cognoscitiva y mayor nivel de satisfacción en el aprendizaje.
  • Los conocimientos perduran más y su asimilación se logra de forma creadora, lo cual se incorpora de manera sistémica a la personalidad del estudiante en lo que respecta a las cualidades de su carácter a sus valores y a las normas de vida propias de esta época.
  • Se aprecia una fuerte tendencia a eliminar el esquematismo y a desarrollar el pensamiento lógico con una manifestación marcada en la posibilidad de resolver problemas con rapidez, seguridad y decisión , esto ayuda también a la formación de una personalidad creadora.
  • Se perfecciona el trabajo metodológico del maestro, especialmente en lo relacionado con un enfoque reflexivo, crítico y creador del mismo lo cual contribuye a elevar su nivel científico pedagógico.
  • Se favorece la tendencia de enseñar a aprender y de aprender a aprender.
  • Se vincula de manera orgánica los problemas de estudio con la vida práctica y se promueve una integración racional del trabajo colectivo y el individual.
  • Se aprende creatividad de forma creadora.

No obstante, en su aplicación es necesario no cometer algunos “errores” metodológicos en que se suele incurrir, como el hecho de no desarrollar todos los eslabones del sistema lo cual lleva a un razonamiento incompleto de los estudiantes o a traspasar mecánicamente leyes psicológicas o gnoseológicas al plano didáctico sin tener en cuenta las características específicas del estudiante (su nivel, capacidades, habilidades, los objetivos de la enseñanza y el contenido del tema).

Se puede decir que la enseñanza problémica, bien estructurada y concebida puede ser un medio para el desarrollo de los estudiantes en lo que respecta a sus habilidades y capacidades creadoras, favorece la aproximación de la docencia con el proceso investigativo y propicia la elevación de la calidad de la enseñanza así como de la superación del personal docente.

Ello lo demuestra la experiencia de su utilización `por más de l5 años en Cuba y América Latina.

 

 

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Autora:      Dra. Marta Martínez Llantada.

Gestión de la docencia

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 GESTION DE LA DOCENCIA

 INTRODUCCIÓN

 La tradicional división entre lo académico y lo administrativo ha trascendido al tratamiento del proceso docente y a su gestión, interpretándose desde perspectivas diferentes, lo “puramente” académico y lo “estrictamente” administrativo.

Generalmente, los términos GESTION y DOCENCIA nos sugieren, entre otros, aspectos organizativos, financieros y pedagógicos respectivamente. Sin embargo, la expresión GESTION DE LA DOCENCIA no está totalmente entendida y en algunos casos ni siquiera se reconoce como necesaria en las instituciones educacionales.

La consideración del proceso docente, como proceso de conocimiento y proceso de trabajo institucional, sus particularidades como objeto de la administración, y el cumplimiento del ciclo funcional administrativo de este proceso constituyen las referencias para abordar en este marco, la gestión de la docencia.

DOCENCIA Y GESTIÓN. LA DOCENCIA COMO OBJETO DE LA ADMINISTRACIÓN. SU SURGIMIENTO.

Tanto la DOCENCIA como la GESTION constituyen procesos de trabajo institucionales que se ejecutan bajo determinadas condiciones histórico-sociales.

La docencia, esencialmente contiene el proceso de enseñanza-aprendizaje, el proceso de conocimiento.

El proceso docente, que en la actualidad reviste un carácter institucional, como resultado y necesidad del desarrollo económico y social, no siempre es considerado en toda su complejidad e integridad.

Bajo la influencia de la Revolución Industrial se inició la institucionalización del proceso docente pero con diferente connotación en los diferentes niveles educacionales. Las necesidades educacionales que demandaba el desarrollo industrial por aquella época eran muy elementales, sin embargo, en la misma medida que la tecnología ha avanzado también se han elevado los estándares de exigencia educacional. El factor social también ha contribuido a elevar las necesidades educacionales y en la actualidad, estas abarcan desde la enseñanza general hasta la universitaria.

Durante este período y como resultado de estas mismas demandas, la docencia se ha ido transformando y dejando atrás las posiciones más conservadoras, según las cuales, la enseñanza se limitaba a los muros del aula y el centro y principal protagonista era el profesor.

Durante todo el siglo XX han surgido corrientes pedagógicas[1] de carácter activista, en las cuales, el estudiante deja de ser considerado objeto, para convertirse en sujeto-objeto del proceso docente. Se asume este último, no como proceso de enseñanza, sino como proceso de enseñanza-aprendizaje y se le va confiriendo valor a otros factores intervinientes como son: los medios de enseñanza-aprendizaje, las condiciones ambientales, los recursos informativos disponibles y las condiciones sociales, entre otros aspectos. No obstante, estas transformaciones no eran suficientes para la consideración del proceso de enseñanza-aprendizaje como proceso de trabajo institucional.

Los principales factores, tanto de índole externa como interna, que paulatinamente han influido, para que comience a considerarse el proceso docente como proceso de trabajo institucional, son los siguientes:

  1. El reconocimiento de las capacidades y potencialidades del hombre y del grupo en pro de la producción demanda una preparación integral y el desarrollo de la creatividad de los trabajadores.
  2. El incremento de la competencia exige más calidad del factor humano que se emplea.
  3. La internacionalización o globalización impone estándares a escala mundial.
  4. La dinámica del conocimiento plantea un reto al personal docente.
  5. El cuestionamiento de la educación superior como factor de desarrollo y de la calidad de los resultados académicos ha transferido la elevación de la exigencia educacional hacia los niveles precedentes.
  6. El desarrollo económico-social, influido por la globalización, requiere una nueva docencia, un proceso de enseñanza-aprendizaje cualitativamente diferente (más dinámico, flexible, integral, económico, entre otros aspectos).
  7. La significativa reducción presupuestaria y el financiamiento, fundamentalmente dependiente del mercado o de la evaluación institucional ha influido en la búsqueda de una mayor racionalidad institucional.
  8. La necesidad siempre creciente de recursos financieros para el mantenimiento de la planta física, la actualización de los profesores y la introducción de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC) entre otros aspectos.
  9. El desarrollo de la teoría administrativa[2] ha contribuido a entender la necesidad de la sinergia institucional.

 

El proceso de trabajo docente institucional se distingue y diferencia esencialmente de otros procesos de trabajo a escala organizacional por las propias características de los “factores simples que intervienen en el proceso de trabajo”[3].

El uso de la fuerza de trabajo, es decir, el trabajo mismo, se expresa en el desempeño de los directivos, los profesores, los investigadores, el personal de servicio y administrativo, entre otros, orientado a un objetivo institucional que reviste determinada relevancia social.

“El trabajo se compenetra y confunde con su objeto”(3) y este objeto, en el caso de la docencia, al estar representado por el estudiante, puede convertirse en sujeto, según las funciones concretas que realice, la orientación de las mismas y el lugar que ocupe en el proceso de trabajo docente.

Todo lo anteriormente expresado posibilita la comprensión del proceso docente como proceso de trabajo institucional, el cual puede entenderse como la sucesión de operaciones que se proyectan y realizan a escala institucional (por tanto con la participación de todos los componentes institucionales) en períodos de tiempo dados y orientados a la obtención de un resultado o producto educacional, con determinada relevancia social. Este resultado se expresa en cantidades de egresados cuyos conocimientos tienen determinada significación social.

LAS PARTICULARIDADES DEL PROCESO DOCENTE COMO OBJETO DE LA ADMINISTRACIÓN. SU SURGIMIENTO

Es a partir de la década del 80 y durante toda la década de los 90 que se incorpora y difunde el término “gestión” asociado al ambiente académico; lo que se debe al efecto de factores como los ya mencionados y sobre todo a la influencia de elementos de tipo gerencial. Incluso se ha acuñado el término “gestión institucional”, haciendo referencia sólo a la gestión de personal, la gestión financiera y del espacio físico[4]; bajo la concepción tradicional de que lo docente y lo administrativo pertenecen a sectores o áreas de trabajo diferentes en los marcos del ambiente institucional.

Evidentemente, la incorporación del vocablo “gestión” y su asociación al “proceso docente” no implica que en la práctica se asuma como “gestión del proceso docente” o “gestión de la docencia”. De hecho, el desarrollo actual de la pedagogía tiene poca repercusión en la actividad administrativa de la generalidad de las instituciones educacionales. Hay quienes, desde una posición academicista, al referirse a la “gestión del proceso docente”, sólo hacen alusión a la organización y aseguramiento del mismo, obviando su condición de proceso de trabajo institucional y reduciéndolo a su condición de “proceso de enseñanza-aprendizaje”. Por el contrario, quienes desde una franca posición gerencial conciben el proceso docente como si fuese un proceso productivo más, intentan olvidar las particularidades del contexto educacional, por las cuales también la gestión del proceso docente adquiere determinadas particularidades. Entre las más relevantes:

  • La poca capacidad de aseguramiento de un conjunto predeterminado de cualidades en el resultado final.
  • La posibilidad de que los objetivos docentes sean interpretados y asumidos de manera ambigua por quienes están involucrados en dicho proceso (profesores, estudiantes, personal de apoyo a la docencia, directivos y otros).
  • La condición de sujeto-objeto de trabajo del estudiante.
  • La coexistencia de la autoridad profesional, procedente de los conocimientos y experiencia del docente, en el área de conocimientos dominada por él, y la autoridad institucional, expresada en la competencia, generalmente otorgada a quienes dirigen operaciones docentes particulares.
  • El saber es consustancial al estudiante y al profesor, por lo que es imposible separar completamente la concepción y la ejecución del proceso de trabajo.
  • La dificultad para la medición y evaluación de los resultados finales.
  • La alta responsabilidad social, inherente al trabajo docente.

Admitiendo que la gestión también constituye un proceso de trabajo cuya esencia está dada por la acción consciente que ejercen unos hombres sobre otros, con el propósito de obtener un resultado relevante para la propia institución y la sociedad; contentiva además de un criterio de racionalidad institucional, acorde a las condiciones económico-sociales existentes; puede intentarse definir la Gestión de la Docencia como un proceso de trabajo institucional, en el cual, a través de la acción consciente de unos hombres sobre otros, se opera y desarrolla el proceso docente, bajo determinados criterios de racionalidad institucional y cuyo resultado tiene determinada significación social, en condiciones económico-sociales dadas.

Por tanto, la gestión del proceso docente institucional abarcará operaciones como: la identificación de la demanda, el diseño del perfil del egresado, la determinación de los volúmenes de matrícula e ingreso, el diseño del modelo de enseñanza-aprendizaje, el diseño de los currículos o planes de estudio, la organización del proceso, el aseguramiento financiero, material y metodológico, así como el control y la evaluación que posibilitan el desarrollo del proceso docente con el inicio de un nuevo ciclo funcional administrativo.

 

CICLO FUNCIONAL DE LA GESTIÓN DE LA DOCENCIA. COMPONENTES Y ETAPAS.

El proceso de trabajo docente institucional es susceptible de ser planificado, organizado, ejecutado, controlado y evaluado. En otras palabras, el proceso de trabajo docente institucional cumple el ciclo funcional administrativo, y sus principales etapas y componentes son los siguientes:

  1. Diseño de resultados o servicios.

El diseño del perfil del egresado constituye uno de los componentes fundamentales dentro de la etapa de planificación del proceso docente. Su objetivo fundamental es la previsión de las cualidades del egresado en dependencia de la demanda económico-social.

Un esquema aproximado del diseño del producto docente se presenta a continuación:

 

 

 

MISIÓN INSTITUCIONAL
Visión del aporte educacional de la institución

 

MODELO DEL EGRESADO

PROGRAMAS EDUCACIONALES IDENTIFICACION DE DEMANDAS
Cualidades generales del egresado Contenido y límites del campo profesional Requisitos de utilización del egresado

 

PERFIL DEL EGRESADO
Cualidades específicas del egresado

 

 

 

  1. Determinación del volumen de actividad.

Otro de los componentes de la etapa de planificación del proceso docente es la determinación de los volúmenes de egresados, matrícula y nuevo ingreso, teniendo en cuenta la eficiencia del ciclo docente y la demanda económico-social e individual.

 

  1. Diseño tecnológico

El diseño tecnológico comprende el diseño del modelo pedagógico y de la organización del proceso docente. Esta última contiene: la elaboración de horarios de actividades docentes, la distribución de la carga de trabajo docente entre los profesores y la distribución del espacio físico, entre otros.

 

  1. Aseguramiento

Comprende el aseguramiento material, humano y de tiempo, además de los recursos informáticos y metodológicos.

 

  1. Dirección del proceso

Acción sistemática de corrección de las desviaciones del proceso, así como de la ejecución de adaptaciones y ajustes.

 

  1. Control y evaluación

El control incluye la comparación del comportamiento real con el previsto, y la realización de las acciones consecuentes en el sentido de lograr los objetivos planteados. La evaluación tiene en cuenta no sólo el cumplimiento de lo plateando sino además su significado. En consecuencia, el control y evaluación del proceso docente está orientado a determinar el grado de correspondencia, tanto en términos cuantitativos, como cualitativos, del egresado con la demanda.

La operacionalización del ciclo funcional administrativo del proceso docente lleva consigo diversos problemas, tanto de carácter general como aquellos que están asociados a las operaciones y componentes anteriormente mencionados. Constituyen problemas a considerar:

 

  • La complejidad de la docencia como objeto de la administración.
  • La interpretación que tradicionalmente se le ha dado a la gestión de la docencia.
  • La inserción del resultado de este proceso en la sociedad.
  • La identificación de la demanda, entendida esta en lo económico, lo político y lo social.
  • La diferencia temporal entre el diseño del perfil del egresado y su inserción a la sociedad.
  • La diferencia temporal entre la determinación de las cantidades de egresados, matrícula y nuevo ingreso y la inserción de los mismos a la sociedad.
  • La disponibilidad de recursos (profesores competentes, información científico-técnica, equipamiento y mobiliario, etc. ).
  • El sistema de ingreso no siempre es contentivo de la dimensión cualitativa y cuantitativa de la demanda.
  • La no correspondencia entre el modelo pedagógico y el perfil del egresado.
  • La no correspondencia entre carga y capacidad de trabajo docente.
  • El objeto de trabajo es el hombre por lo que se hace complejo el control y la evaluación de la calidad del resultado final del proceso.

PARTICULARIDADES DE LA GESTIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA.

En la época medieval, la universidad no presentaba como hoy en día, un “divorcio” entre la administración y la academia.

El aumento de la complejidad de la universidad como institución, inicialmente a causa de: la consolidación e incremento de su patrimonio, la incorporación de nuevas misiones y el crecimiento de la matrícula, dio origen a la estructural dual, compuesta por una estructura de decisión y una estructura administrativa. La primera, encargada de analizar, aprobar y evaluar las decisiones, y la segunda de implantar y realizar el control operativo de las decisiones aprobadas. Así, las estructuras académica y financiera (esta última junto a la de servicios administrativos) funcionaban con jerarquías separadas, diferentes y paralelas.

La tradicionalmente denominada “administración” se especializó en el control del personal, elaboración de nóminas, control financiero, y otras actividades que dependían en gran medida de disposiciones extrauniversitarias, provenientes del Estado y las distintas instancias del gobierno nacional.

Este modelo funcionó bajo ciertos requisitos:

  • Un interés común que posibilitaba los espacios de consenso para la proyección de la política institucional;
  • Una conducta individual que no requería de una acción administrativa sistemática; más bien basada en determinadas tradiciones, valores compartidos, ethos académico o profesionalismo;
  • Una clara delimitación de competencias y recursos suficientes para evitar posibles conflictos entre grupos académicos.

El cumplimiento de los requisitos anteriormente mencionados garantizaba el funcionamiento institucional en términos de comunidad académica, orientada hacia el cumplimiento de las misiones institucionales, sin que para ello fueran necesarias acciones de control externo a la universidad.

Sobre esta base, la profesión académica era considerada una profesión liberal. Las decisiones del profesor acerca de su trabajo eran absolutamente autónomas, en correspondencia con el carácter individual del trabajo y consecuentemente, el control era interno y ajustado a la ética profesional.

En esta situación, la pedagogía tradicional era el marco propicio para el desempeño de la docencia universitaria, caracterizada fundamentalmente por: el protagonismo del profesor, la consideración de este como fuente principal de información para el estudiante, a quien se le otorgaba un papel pasivo dentro del proceso docente (considerado esencialmente como proceso de enseñanza).

Sin embargo, todo el actual siglo XX ha sido testigo de profundas transformaciones tanto en lo pedagógico, científico-técnico, como en lo económico-social y hasta en lo ecológico, que han acarreado un cambio o al menos un desafío para las universidades.

El proceso docente universitario, que incluso desde una perspectiva institucional había sido considerado como algo ajeno a lo administrativo, comienza a ser visto[5] como un proceso de trabajo integral y complejo, con particularidades que lo distinguen de otros procesos de trabajo; y con una connotación que trasciende el aula universitaria, por cuanto se concibe como un proceso en el cual no sólo interaccionan estudiantes y profesores, sino además directivos, personal de apoyo a la docencia, recursos materiales y financieros, así como muchos otros componentes del sistema institucional.

La masificación, la reducción del financiamiento, la diversificación y la internacionalización, entre otros factores anteriormente expuestos, han contribuido y están contribuyendo a superar el divorcio entre lo académico y lo administrativo en las universidades, lo que no excluye la existencia de enfoques y perspectivas diversas al abordar la complejidad de la gestión de la docencia universitaria.

Existen varias razones por las cuales la gestión del proceso docente en las instituciones de educación superior reviste una mayor complejidad que en el resto de las instituciones educacionales, entre estas: la diversificación y dispersión de la demanda que atañe a la educación superior; la interacción del proceso docente y el proceso científico-investigativo; la diversificación de perfiles de egresados, tanto de pregrado como de posgrado; la flexibilidad de los planes de estudio; la incorporación de la práctica científico-investigativa y pre profesional en el proceso de formación; los altos costos de la misma y la existencia de distintas modalidades para llevarla a cabo (presencial, semi-presencial

[1] La Escuela Nueva, la Tecnología Educativa, la Instrucción Personalizada, la Pedagogía Autogestionaria, la Pedagogía No Directiva, la Pedagogía Cognoscitiva, la Pedagogía Libertadora, la Investigación en la Acción, la Teoría Crítica y el enfoque histórico-cultural como fundamento de una concepción pedagógica.

[2] La Escuela Científica, la Escuela de las Relaciones Humanas, la Racionalidad Sistémica, la Dirección Socialista, la Teoría de la Contingencia, el Incrementalismo Lógico, la Teoría del Cambio y la Cultura Organizacional.

[3] “Los factores simples que intervienen en el proceso de trabajo son: la actividad adecuada a un fin, o sea, el propio trabajo, su objeto y sus medios”. Marx, Carlos. El Capital. Tomo I. Sección 3. Capítulo 5. El proceso de trabajo. Editorial Ciencias Sociales. 1973.

 

[4] Posición difundida por la UNESCO.

[5] De hecho, el proceso docente, en su categoría de proceso de trabajo institucional ha sido asumido muy recientemente. Su aparición se produce en la década de los años 80, coincidentemente con otros fenómenos asociados a la educación superior.

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Autora:               Dra. Nora Arrechavaleta Guarton.

Una experiencia de alfabetización aplicable en América Latina y El Caribe

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UNA EXPERIENCIA DE ALFABETIZACIÓN APLICABLE EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

“La Campaña no fue un milagro,

sino una difícil conquista, lograda a
fuerza de trabajo y de organización”.

“Una experiencia de alfabetización aplicable en América Latina y el Caribe”.

Explicación necesaria.
Describir la Campaña Nacional de Alfabetización que se realizara en Cuba durante el año 1961, no resulta sencillo. Obligado es rememorar y recurrir a lo que históricamente se ha recogido de este proceso que se extendió a los lugares más apartados: montañas, cayos, ciénagas.
El analfabetismo es una secuela del subdesarrollo; su erradicación, una necesidad para la construcción de una nueva sociedad. Estas ideas, nítidas en el pensamiento de los principales dirigentes de la Revolución desde la época prerrevolucionaria, echaron a andar la Gran Campaña, caracterizada por la voluntariedad, espontaneidad, gratuidad, masividad y participación de todo un pueblo que puso de manifiesto su férrea voluntad de hacer realidad el pensamiento pedagógico martiano: “Ser culto es el único modo de ser libre”.
Revolución y pueblo, tomados de la mano, hicieron posible que hoy los maestros cubanos podamos compartir con los pueblos hermanos nuestras modestas experiencias.
Hablar de analfabetismo en Cuba parece anacrónico, fuera del contexto actual. Pero no es así, revivimos el pasado para mantener siempre presente que, aunque en Cuba el analfabetismo como fenómeno social está erradicado, se debe continuar brindado especial atención a tres aspectos fundamentales: la escolarización de toda la población infantil; la atención al residual de analfabetismo localizado y a la incorporación al nivel básico elemental de los adultos subescolarizados.
Si hoy Cuba cuenta con nuevos técnicos, profesionales, especialistas con nivel medio superior se debe, inicialmente, a la alfabetización y al hecho de que la Revolución les brindó la posibilidad de aprender y de desarrollar todas sus potencialidades de vivir una vida digna y plena en todos los sentidos.
La senda apenas abierta al triunfo de la Revolución, encontró un amplio sendero: El Sistema Nacional de Educación de Adultos.
Haciendo historia…
En el siglo XIX, Cuba era colonia de España. Por esta situación, su panorama cultural era sumamente lamentable. En el país había una minoría – integrada por los descendientes de la burguesía española y la criolla – que recibía los beneficios de la enseñanza elemental y superior, mientras la mayoría de la población cubana – los asalariados urbanos y rurales y los negros esclavos – no recibía ni siquiera la enseñanza elemental, permaneciendo en el más criminal estado de analfabetismo.
Por el año 1896, los patriotas cubanos estaban entregados, a lo largo de toda la Isla, a la lucha heroica de liberar a Cuba del yugo español. Pero ese hecho no impedía que, en el fragor de la lucha, en plena manigua, los mambises se preocuparan por llevar la guerra a la “trinchera de ideas” que recomendara el Apóstol, José Martí. Es decir, por combatir el nefasto sistema colonial español, no solo en sus aspectos económicos y políticos, sino también en el intrincado reducto intelectual, donde el analfabetismo parecía invencible en las masas cubanas. Así pues, se explica cómo en el propio año 96, el patriota Daniel Fajardo Ortiz, codirector del periódico mambí “El Cubano Libre” diera a la luz, en la imprenta del mencionado periódico, una “Cartilla” para aprender en las Escuelas Públicas del Estado. Esta cartilla, elaborada siguiendo el método del deletreo, ofrecía en sus lecciones, un vivo contenido patriótico, y fue utilizada por los mambises durante el resto de la guerra del 95, en los campos de Cuba Libre.
El cese de la dominación española en Cuba, dejó un saldo negativo en diversos aspectos de la vida nacional, especialmente en los que concernían a la educación popular, donde según el censo de dicho año, el 56,8% de la población era analfabeta. Al instaurarse el gobierno interventor norteamericano, el imperialismo dio un impulso aparente a la educación popular cubana pero “no se dispuso un programa para liquidar el analfabetismo”.
Los gobiernos republicanos que padeció el pueblo de Cuba – no fueron más que dóciles instrumentos del imperialismo yanqui; pues aquellos, a cambio de la corrupción y el enriquecimiento personal y de sus camarillas en los negocios ilícitos, entregaron la maniatada economía cubana al pulpo imperialista, empeñado en obstaculizar el desarrollo del país, en el aspecto agrario e industrial, así como en su ángulo social y educacional. Consiguientemente, en este último orden, esto explica la marcha del analfabetismo en Cuba, según la información estadística que ofrecen los distintos censos efectuados en los sesenta años de vida semi-colonial.
Cuba republicana no fue más que un país semicolonial y dependiente del imperialismo norteamericano hasta el 1ro de Enero de 1959. Es claro, que la práctica inexistencia de la educación en la masa popular cubana, a lo largo de la etapa republicana, fue captada por el máximo líder de la Revolución, en los diferentes factores que confluyen hacia el analfabetismo. Por eso, después del triunfo revolucionario, no ha cejado en el empeño de aprovechar para alertar a su pueblo, y a todos los pueblos hermanos, sobre cuáles eran las causas y los efectos del analfabetismo en Cuba y cuáles son las de los altos índices de analfabetismo en muchos países de América Latina y el Caribe.
Fiel al cumplimiento del mejor destino histórico de Cuba, planteó en distintos discursos que una de las preocupaciones centrales y mayores de la Revolución residía en llevar la educación a las montañas, a los lugares más inaccesibles.
Por otra parte, uno de los objetivos era que no quedara un solo rincón sin maestro y darle a la alfabetización un estilo nuevo donde estuviera presente el trabajo de las masas; porque solo era posible liquidar el analfabetismo en nuestro país movilizando al pueblo, estableciendo ese compromiso con los campesinos, milicianos, obreros, hombres y mujeres en general para que sintieran el honor de aprender a leer y a escribir si eran analfabetos y de enseñar, si tenían un mejor nivel cultural.

Trasladando experiencias…
La política educacional cubana, desde sus inicios estuvo dirigida a garantizar la educación para todos los sectores de la población. Esto solo fue posible mediante la férrea voluntad política definida como la decisión del Gobierno Revolucionario y del pueblo, por llevar adelante la educación como herramienta del desarrollo socio-económico sin escatimar esfuerzos ni recursos y sobre todo, asumiendo la máxima responsabilidad, no solo como gestión de poder, sino como compromiso político y social ante el pueblo.
Las transformaciones del contexto socio-económico fueron creando condiciones favorables para el desarrollo de la educación; pero este profundo cambio de estructuras no determinó por si solo el éxito del programa educacional. La interpretación correcta del factor subjetivo y su relación con las condiciones objetivas también hicieron posible su cumplimiento.
El papel del factor subjetivo resultó de suma importancia y se puso de manifiesto, ante todo, en el alto grado de conciencia alcanzado por el Gobierno Revolucionario de la importancia de la educación para el desarrollo político, económico y social, y en la que, a su vez, se desarrolló en el pueblo al considerar la educación no solo derecho, sino como deber y responsabilidad social, lo que hizo posible afrontar las grandes dificultades, recursos humanos y materiales, con entereza y decisión, anteponiendo los intereses sociales, a los individuales y haciendo entrega de una gran dosis de heroicidad.
Sin dudas las reformas educacionales y la extensión de estos servicios propiciaron un clima educacional que favoreció un trabajo eficiente en la erradicación del analfabetismo.
En lo que respecta a la eliminación del analfabetismo, la experiencia cubana de 1961 se inserta en el desarrollo de la educación de adultos en el mundo, en el preciso momento que es reconocido por especialistas y organismos competentes internacionales y regionales, el fracaso de las llamadas “campañas de alfabetización masivas” realizadas en las décadas de los años 40 y 50. Esta experiencia ha sido la única, que con carácter masivo ha tenido resultados positivos.
Desde bien temprano, hubo una concepción clara de que la superación del analfabetismo no era posible sin ir a las fuentes que lo generaron, por lo tanto, se fue configurando una estrategia dirigida a cubrir simultáneamente las necesidades de la enseñanza de educación primaria infantil, hecho que contribuyó a eliminar la cantera de analfabetos, y a realizar la Gran Campaña de alfabetización para adultos analfabetos mayores de 14 años. Asimismo, el desarrollo de la Campaña y los resultados que se iban obteniendo, engendraron la necesidad de estructurar de inmediato la continuidad en el estudio para los recién alfabetizados y más tarde, para todos los subescolarizados.
Esta concepción ha constituido, sin lugar a dudas, uno de los aportes más significativos de la experiencia cubana a la lucha contra el analfabetismo en el mundo y particularmente en América Latina y el Caribe.
En la estrategia nombrada, un papel importantísimo jugó la Campaña de Alfabetización cuya concepción fue antecedida de un diagnóstico en el que se observaron las deficiencias que en el campo de la alfabetización se habían puesto de manifiesto durante los años -1959-1960- de insuficientes intentos por alfabetizar a toda la población analfabeta.
Las dificultades fundamentales fueron:
• La labor de alfabetización no estaba al ritmo de las exigencias sociales. No obstante los grandes cambios estructurales, esta labor no se apoyaba en estos cambios, ni estaba en función de ellos.
• Se adoleció de una concepción política de la acción alfabetizadora primando el tecnicismo y mecanismos burocráticos para su realización.
• No se había logrado una conciencia clara de lo que significaba la participación. En este sentido, las organizaciones tenían más bien un carácter representativo.
En atención a estas dificultades, la Gran Campaña de Alfabetización de 1961, fue considerada como un componente del desarrollo socioeconómico y en general valiosa contribución para incorporar al pueblo al proceso revolucionario. De ahí que, la esencia de sus objetivos se concibieran sobre la base de una filosofía educacional sustentada por los grandes pensadores del siglo pasado y del pensamiento revolucionario cubano contemporáneo, en la que el aprendizaje de la lectura y la escritura no se consideró un fin en sí mismo, sino como la adquisición de valiosos instrumentos para facilitar la comunicación y el desarrollo del pensamiento de los analfabetos, que les permitiera ampliar su horizonte cultural y contribuyera a una incorporación más productiva, dinámica y útil a la sociedad.
En este sentido, una particularidad importante en la determinación de los objetivos fue la comprensión de la necesidad de armonizar los intereses del desarrollo social global, con los intereses individuales, considerando al hombre objeto y sujeto de su propio desarrollo, con posibilidades de actuar tanto en su ámbito comunitario, como en el nacional e internacional.
El hecho de mantener una estrecha relación entre las acciones políticas, sociales, económicas y culturales en general, con la acción educativa permitió considerar en principio la alfabetización como factor de unidad nacional en un momento histórico que resultaba determinante para la consolidación del poder revolucionario, donde cooperaban otros importantes sectores.
La población meta -toda la población analfabeta sin excepción- y el tiempo de duración de la Campaña -un año- se determinaron por la necesidad urgente de incrementar los planes de desarrollo y responder a la dinámica del proceso revolucionario.
La precisión paulatina de los objetivos y el alcance de la Campaña fue perfeccionando su carácter espontáneo, gratuito, masivo, voluntario y participativo, lo que no obstaculizó el establecimiento de normas metodológicas y directrices organizativas que permitieron el control y evaluación del proceso de alfabetización, todo lo contrario, más bien estimuló al desarrollo de la iniciativa y a una mayor participación de todos en la búsqueda de formas organizativas, de control y evaluación. Las bases metodológicas en que se sustentó la Campaña de Alfabetización fueron concebidas a partir de una estrecha relación entre lo mejor de las concepciones teóricas que existían en materia de alfabetización en Cuba y la propia praxis sociales en este campo. Así se fueron conformando las opciones básicas para abordar los aspectos esenciales de un proceso genuino: la planificación, la estructura, la elaboración de materiales, las vías y modalidades, la evaluación, la divulgación y la propaganda, el financiamiento y el asesoramiento técnico con una práctica cada vez más funcional en provincias, municipios y barrios.
En el centro mismo de la estrategia desarrollada afloró un estilo de dirección que resultó determinante en la ejecución de la tarea, cuyos rasgos más característicos fueron:
• El alto grado de participación social.
• La revisión crítica y dinámica de los lineamientos trazados.
• La capacidad de reaccionar con prontitud ante los problemas que el propio proceso de alfabetización iba generando.
• La presencia directa de los dirigentes en el terreno donde se estableció la relación: analfabeto-alfabetizador.
• La flexibilidad en la aplicación de normas metodológicas adecuadas a municipios y sectores sociales.
La planificación de la Campaña puede decirse que fue estatal desde el punto de vista de la responsabilidad y el compromiso político y social que asumió el Gobierno Revolucionario con el pueblo y tuvo características muy especiales, al partir del principio de que el sujeto de dirección fue el propio pueblo al asumir sus responsabilidades.
En toda la Campaña se mantuvo una estrecha relación entre los objetivos y la planificación; en la que esta última tuvo un carácter global integral: Global, porque cubrió todas las necesidades de la población sin discriminación de sectores, sexo, edad, creado a partir del contexto socioeconómico; integral, porque vinculó estrechamente a todos los elementos del proceso de alfabetización: las características y necesidades del analfabeto, su lengua y vocabulario, las condiciones demográficas, la división político-administrativa, el contenido, el método, las características de la fuerza técnica y alfabetizadora, el financiamiento y el tiempo para alfabetizar.
En esta planificación se destacan cinco etapas fundamentales que de hecho muestran cómo se abordó en general la tarea:
• Creación de condiciones objetivas y subjetivas en toda la población.
• Planeamiento y organización de la Campaña. Concepción de los materiales docentes fundamentales…
• Inicio oficial de la Gran Campaña de la Alfabetización. Medidas organizativas, labores de experimentación y capacitación del personal dirigente y técnico de base, así como de los alfabetizadores.
• Consolidación de la estructura de dirección y técnica. Fortalecimiento del trabajo de las organizaciones y evaluaciones parciales de la Campaña.
• Etapa final de consolidación y evaluación.
Como en todo proceso histórico, estas etapas estuvieron estrechamente relacionadas, de tal forma que la organización, la preparación técnica, el control, los estímulos y la evaluación estuvieron presentes desde el inicio hasta el final de la Campaña.
En la concepción metodológica y organizativa del trabajo, la estructura organizativa y de dirección resultó el sostén material de la Campaña, la que no fue concebida como punto de partida, sino que se fue conformando en la medida en que se precisaban los objetivos y se definían las funciones, tanto de la Comisión Nacional de Alfabetización como de las organizaciones revolucionarias que se creaban e integraban a la tarea todos los niveles.
La estructura adoptada rompió las concepciones tradicionalistas y formalistas acerca de cómo abordar los problemas de la educación. La Comisión Nacional de Alfabetización se apoyaba en el Ministerio de Educación, pero con la flexibilidad necesaria y a la vez, el rigor requerido para planificar, organizar, ejecutar y controlar el proceso de alfabetización.
El elemento estratégico clave de la Campaña fue la participación que mostró características muy especiales en el contexto latinoamericano. La participación no se manifestó solo en lo masivo, en la presencia física de todos los sectores de la población, sino en el desarrollo de la conciencia social e individual que a cada paso del proceso revolucionario se fue alcanzando y en la intervención de todas las organizaciones e instituciones participantes en la toma de decisiones.
Por eso, puede afirmarse que existió una relación estrecha entre lo compulsivo del proceso, dado por la necesidad histórica que exigió de todos los ciudadanos el compromiso moral ante una causa justa y necesaria y lo consciente y reflexivo que se fue desarrollando ineludiblemente como resultado del proceso revolucionario y con necesidad político-social.
La base de esta participación fue la comunicación social que se estableció vertical y horizontalmente en los diferentes niveles estructurales, tanto de la Comisión Nacional de Alfabetización como de los diferentes organismos e instituciones. En esta comunicación, primó el diálogo y la discusión colectiva. Así se lograron conjugar dialécticamente factores sociales que permanecieron dispersos antes de la Campaña, de manera tal, que la labor alfabetizadora adquirió su verdadera dimensión político-social en la que la enseñanza de la lectura y la escritura fue solo el punto de partida y el instrumento que contribuyó a una nueva forma de reflexionar sobre los problemas individuales y colectivos.
En este proceso de participación activa, la política de desarrollo favoreció a la comunidad directamente, mientras que el desarrollo de la comunidad favoreció la aplicación de la política de desarrollo nacional.
La esencia del proceso de alfabetización estuvo en la relación que se estableció entre el analfabeto y el alfabetizador. Esta comunicación se realizó en un clima político y educacional muy favorable, pero en el orden pedagógico requirió de gran esfuerzo, de preparación adecuada, por parte de los técnicos y alfabetizadores por lo novedoso que resultaba entre otras cosas.

En este sentido, se tomaron cinco elementos fundamentales:
1. La realidad de la Patria.
2. El ambiente local en el que se realizaba la alfabetización.
3. Las características del analfabeto cubano.
4. Las características del alfabetizador.
5. La necesaria relación entre el analfabeto, el alfabetizador y el método.

En el proceso de alfabetización fue fundamental considerar las características del analfabeto cubano que había tenido una intensa actividad política y, especialmente el campesino, que libró una verdadera contienda por el derecho a la tierra y por impedir los desalojos de sus propiedades por más de cuatro siglos. Además, con el triunfo revolucionario, el analfabeto pasó de sujeto marginado a agente activo del proceso revolucionario.

Sugiriendo ideas…
La experiencia cubana de alfabetización ofrece una alternativa más para países subdesarrollados, circunstancia que la mantiene vigente en el mundo actual, porque resulta una contundente respuesta a las inquietudes en el orden político, social y pedagógico, así como a las insuficiencias de recursos humanos y materiales que presentan nuestros países, pues la panorámica económica de América Latina y del Caribe ha empeorado en los últimos años. La relaciones de dependencia económicas cada vez son mayores, la miseria, la desnutrición, la desescolarización, el analfabetismo son realidades que los gobiernos democráticos y las fuerzas no gubernamentales progresistas deben afrontar.
El esfuerzo alfabetizador de los países y la proyección de sus futuras acciones, pueden encontrar en esta experiencia aspectos positivos de posible aplicación dialéctica, sobre todo, en el momento actual en que todos los países del área se proponen erradicar el analfabetismo.
La experiencia cubana ha demostrado que la alfabetización es posible desarrollarla en la América Latina y el Caribe desde posiciones progresistas, aunque no se cubran todas las necesidades.
A partir de estas ideas, trabajemos por engrandecer la educación de los pueblos, conscientes de que solo así se podrá cumplir este certero pensamiento del Libertador “Simón Bolívar”:

“Las naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el mismo paso con que camina la educación”

BIBLIOGRAFÍA

1. Características del iletrado cubano actual. Relys Díaz, Leonela I. Pedagogía ‘95. Investigación. Ciudad de La Habana, 1995.
2. Discurso clausura del Primer Congreso de Educación y Cultura. Castro Ruz, Fidel. Editorial de Ciencias Sociales. Ciudad de La Habana, 1987.
3. El hambre de leer. Escarpet, Robert. Correo UNESCO. París, enero de 1972.
4. La Educación de Adultos en Cuba (1973-1983). Consulta Regional sobre la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe. Impresoras gráficas. MINED, 1983.
5. Métodos y medios utilizados en Cuba para la supresión del analfabetismo. Informe de la UNESCO. Instituto del Libro, La Habana, 1970.
6. Perspectivas y realidad de la alfabetización y Educación de Adultos en Cuba. Pedagogía ‘93. Mesa redonda. Ciudad de La Habana, 1993.
7. Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos. Hamburgo, 1997.

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Autora: Lic. Leonela I. Relys Díaz